Veranstaltungsprogramm

Die Ubiquitarität des Digitalen im 21. Jahrhundert hat künstlerische Praktiken fundamental transformiert. Vor allem Algorithmen, Digital Audio Workstations und Short-Video-Plattformen haben insgesamt kreative Praktiken verändert und New Amateurs (Prior, 2018), One-Person-Bands (Godau & Neuhausen, i.E.), Bedroom Producers (Neuhausen, i.E.) oder Platform Musicians (Haenisch et al., 2023) hervorgebracht. Diese Wandlungen kulminieren im »hyphenated musician« (Théberge, 1997; Tobias, 2012) als dem aktuellen Standardsubjekt popularmusikalischer Praxis, in dem vormals getrennte Berufsgruppen (Instrumentalist:in, Produzent:in, Content Creator etc.) in Personalunion hybridisieren.

Hingegen wird in der Musikpädagogik trotz eines Songwriting-Booms einerseits generell für die Auseinandersetzung mit Popmusik das Band-Modell mit traditionellen Instrumenten (Gesang, Gitarre, Drums, Bass & Keyboard) überbetont, andererseits sind die dahinter liegenden didaktischen Konzepte kaum empirisch begründet (Godau & Haenisch, 2022). Selbst Vertreter:innen des sogenannten Informal Learning Approach (Godau, 2017; Green, 2002/2008; Mariguddi, 2022) haben diese Entwicklungen der vergangenen 20 Jahre selten grundsätzlich reflektiert.

An diesem Punkt setzt das vom BMBF geförderte Verbundprojekt “Musical Communities in the (Post)Digital Age” (12/2020-11/2024) der Universitäten Erfurt und Paderborn an, der Songwriting in unterschiedlichen Kontexten erforscht. Während Paderborn die Soziomaterialität von Praktiken des Songwritings in informellen Kontexten rekonstruiert, untersucht Erfurt Praktiken des Songwriting im formalen Schulmusikunterricht. Aus der Zusammenführung beider Teilprojekte wurde das “Vier-Räume-Modell” als didaktisches Konzept entwickelt und in 13 Klassen implementiert und empirisch begleitet.

In unserem Vortrag präsentieren wir Implikationen für die Musikpädagogik, die sich aus der Zusammenschau der empirischen Ergebnisse beider Projekte ergeben. Dabei fokussieren wir mit (1) Lernen als Vernetzung, (2) verteilter Autor:innenschaft sowie (3) Orientierung an Performances in divergierenden Kontexten zentrale Ansprüche an musikalische Kreativität unter Bedingungen der Postdigitalität, die Aufschluss über Rollen von Lernenden und Lehrenden geben. Unser Ziel ist es, eine Diskussion über die Rolle der Musikpädagogik im 21. Jahrhundert anzuregen.

Längst ist Postdigitalität – zunächst verstanden als Zustand zunehmender Durchdringung (1) des gesellschaftlichen Alltags, (2) von Kulturen sowie (3) von Technologien durch ubiquitäre Digitalisierung – kein interdiszipinäres Konzept mehr, sondern konstituiert sich seit jeher vor allem durch außerwissenschaftliche Entwicklungen und Paradigmenwechsel, was eine transdisziplinäre Beschreibung erforderlich macht. Der Beitrag versucht insofern eine aktualisierte Begriffsbestimmung vorzulegen, als dass unter Berücksichtigung der Wirkmacht einzelner »Digitalisierungsschritte« unterschiedliche Sichtweisen von bzw. auf Postdigitalität auf ihr Potenzial für eine postdigitale Musikpädagogik hin befragt und in den Blick genommen werden, wie etwa postdigitale Ästhetik (Cramer 2014), postdigitale Wissenschaft und Erziehung (Jandrić, Knox, Besley, Ryberg, Suoranta, Hayes 2018), Postdigital Humanities (Berry 2011), postdigitale Philosophie/Infosphäre (Floridi 2011) oder postdigital soundscapes und deren soziale, historische und philosophische Nexūs (Ford 2022). Ziel ist es weiterhin, (1) identifizierte musikpädagogische Potenziale zu explizieren und dadurch – zumindest temporär – begriffliche Klarheit zu schaffen, indem (2) Abgrenzungen zu anderen Begriffen und Konstrukten (etwa Stalders »Kultur der Digitalität«) geschaffen werden.

Ein zentraler Fokus musikpädagogischer Bemühungen in Bildungsinstitutionen liegt auf Amateur:innen, etwa auf Lernenden ohne musizierpraktische Vorerfahrungen. John Kratus (2019) schlug in einer Kritik an der US-amerikanischen Musikpädagogik sogar eine künftige Neujustierung weg vom professionellen Musikmachen hin zum lebenslangen Amateur:innenmusizieren vor. Vor diesem Hintergrund will mein theoretischer Vortrag die spezifische Bedeutung musikalischen Amateurismus im postdigitalen Zeitalter beleuchten.

Mein Fokus liegt (1) auf der historisch gestiegenen Rolle von Technologiekonzernen in der Plattformisierung von Bildung und der Erfolgsgeschichte von Digital Audio Workstations (DAWs), die seit den 1980ern Home- und Mobile Recording kultivieren und neue Standards setzten. Diese Entwicklungen münden in der Figur des New Amateurs (Prior, 2010), die technologisch versiert nach professionellen Standards, aber ohne die Unterstützung des Berufsstandes Musik machen (Harkins & Prior, 2022, S. 85; Koszolko, 2022, S. 219). Social Media-Plattformen wie YouTube, TikTok oder Instagram zeigen (2), wie eine ubiquitäre Performativität Formen kreativer Praxis (Godau, 2024; Haenisch et al., 2023; Kaye et al., 2022) und Internet-Volkskunst hervorgebracht hat (Douglas, 2014, S. 327). Exemplarisch sollen ästhetische Erfahrungen mit Cringe-Musik hervorgehoben werden (z. B. Dahl, 2018; Hirmer, 2018; Koushal, 2023). Solche dilettantischen audiovisuellen Medienprodukte etwa in Form von Short Videos sind nicht nur Effekt niederschwelliger Partizipationsmöglichkeiten, sondern rücken wichtige Elemente postdigitaler Medienkultur in den Vordergrund, insofern „awkwardness, embarrassment and cringe are one of the defining themes of humor from the 2000s onward“ (Attardo, 2023, S. 190). Daran anschließend greifen (3) Content Creators zunehmend Ästhetiken des kalibrierten Amateurismus (Abidin, 2017; Jaakkola, 2023) auf, der als Gegenpol zu hegemonialen Ästhetiken und Perfektionsnormen wirken kann. Inszenierte Alltäglichkeit, Unvollkommenheit oder Internet Ugly liefern Beispiele einer performativen Authentizität, mit der die Kluft zu den Followers verringert werden soll und die zugleich als kritischer Kontrapunkt zur digitalen Optimierung wirkt (Taylor, 2022, S. 30).

Diese kultursoziologischen Beobachtungen dilettantischer Musikpraxis im 21. Jahrhundert sollen Anlass zu einer kritischen Diskussion über einige Implikationen für eine konturierte postdigitale Musikpädagogik geben.

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Mittlerweile ist unstreitig, dass dem “post-digital state” (Berry and Dieter 2015) von zeitgenössischer Praxis ein paradoxes Grundverhältnis digitaler Strukturierungen zugrunde liegt, das sich auch in im Umfeld von Kreativität und Musikkulturen wiederfinden lässt: Denn während Digitalität einerseits ubiquitär vorhanden, respektive wirkmächtig ist, ist die digitale Verfasstheit der Praktiken immer weniger sichtbar – eine Feststellung, die an den „diskreten Charme neuer Medien“ (Schläbitz) zurück erinnert. Dies ist weniger Teil einer ‘natürlichen’ Ordnung als vielmehr einer vonseiten bspw. der Hersteller von postdigitalen “MusikmachDingen” (Ismaiel-Wendt 2016) gewollten „Eskamotierung der Schnittstellen von System und BenutzerIn“ (Kaerlein, 2016, S. 31) geschuldet. Aus der Integration postdigitaler MusikmachDinge in die musikalische Praxis ergeben sich damit dringende Fragen zu Prozessen und Subjektivationen mit und über postdigitale Designs und Schnittstellen (vgl. Jörissen, 2018). Den sich daraus ergebenden Relationierungszenarien zwischen MusikmachDingen und musikalisch Handelnden stehen allerdings auch weiterhin erhebliche Theoriedefizite gegenüber, die aber auf Ebene der Typologisierung musikalischer Praktiken mit MusikmachDingen in den letzten Jahren vermehrt angegangen wurden (u.a. Wernicke/Ahlers 2022; Donner/Jörissen 2022).

Mit Blick auf Musiklehrkräfte und deren Aufbau digitaler Kompetenzen im Umgang mit postdigitalen Musikpraktiken des instrumentalen Spielens, Produzierens oder Remixens wird klar, dass den vorliegenden, übergreifenden Kompetenzrahmen wie dem europäische Kompetenzrahmen “DigCompEdu” (European Commission, 2018) oder “TPACK” (Koehler/ Mishra, 2009) an dieser Stelle noch fachliche Ausarbeitungen oder Umsetzungsvorschläge fehlen. Der Beitrag setzt an dieser Stelle an und entwickelt auf Basis der eigenen empirischen Evidenzen aus Forschungsprojekten und mit Bezug zu den vorliegenden Kompetenzrahmen entlang von Fallbeispielen Angebote, wie über Wege des (Self-)Assessments (Philpott, 2012; Scott, 2012) oder Self-Evaluationen von Musiklehrkräften und Peers (Colwell, 2017) sowie im Anschluss an die vorliegenden Arbeiten zu problembasierten Lernen (Lebler, 2008; Sarrazin, 2018) mögliche Wege der Professionalisierung beschritten und dabei auf kommunikative sowie visuelle Formen der Reflexion gesetzt werden kann. Einen Fluchtpunkt stellt hierbei der Diskurs um Kreativität (Lehmann/Ericsson, 1997; Zhu/Shang/Pei/Su, 2019), hier verstanden als Teil möglicher Problemlösewege (King/Vickers, 2007; Kuzmich 1987; McLaughlin, 2020, Thorley, 2018), dar. Das Verständnis der “Probleme” changiert im Diskurs zwischen konservativen Verständnissen im Sinne einer dichotomisierenden Einteilung in richtige und falsche Lösungen über handwerkliche Verständnisse des Erzeugens und Bearbeitens von Musik bis hin zur Anerkennung von Fehlern als Lernimpulsen oder Inspiration für neue Fragen und Projekte. Hierin sehen die Vortragenden Optionen, die Selbsteinschätzungen sowie resultierende Strategieentwicklungen für Lern- und Kreativprozesse im Kontext von Musikpädagogik zusammenzuführen.

Transformationsprozesse der Digitalität stellen die Lehrkräftebildung aller Fächer in ihrem Anspruch, die Professionalisierung von Lehrkräften zu gestalten, vor spezifische Herausforderungen (Lachner/Scheiter/Stürmer 2020). In der Musikpädagogik steht zur Diskussion, inwiefern die mit Postdigitalität assoziierten, hybridisierten Gestaltungs- und Nutzungsformen von (populärer) Musik den Musikunterricht zu innovieren haben, um spezifische Bildungsziele weiterhin zu erreichen (Ahlers/Godau 2019; Godau/Haenisch 2021; Neuhaus/Keden 2024; Weidner/Stange 2022). In der Sportpädagogik fokussiert der Diskurs Bewegungspraktiken und changiert dabei zwischen Bewegungszeit vs. Digitalität und Sinnleiblichkeit vs. „augmented reality“. Um die Vermittlung solch veränderter künstlerisch-ästhetischer Praktiken schon in der Lehrkräftebildung zu adressieren, scheint eine Aktualisierung kompetenzorientierter Professionalisierungsansätze (König 2020) der Lehrer*innenbildung geboten. Gemeint sind – am Beispiel von Musik – Aspekte sich vermischender musikalischer Felder im Rahmen veränderter technologischer Paradigmen im Modus eines „[post]digital musicianship“ (Väkeva 2013), die in ihren fachdidaktischen Implikationen auszubuchstabieren sind. Dies ist die Grundlage dafür, den notwendigen Wandel von Aus-, Fort- und Weiterbildungsstrukturen im Fach diskursiv und empirisch fundiert begleiten zu können. Bestehende Modelle zur Beschreibung von Lehrkräfteprofessionalität werden in diesem Zusammenhang diskutiert, jedoch adressiert keines der bestehenden Modelle von PCK (Shulman, 1986) bis SEPACK.digital (Frederking 2022) fachspezifische künstlerische digitale Kompetenzen. Gleichzeitig existieren weitere, empirisch begründete Modellierungen (Puffer/Hofmann 2022), die explizit musikpraktisch-künstlerische Fähigkeiten und Fertigkeiten einbeziehen, diese aber nicht dezidiert auf Digitalität hin befragen (bspw. auf Basis von Jörissen et al. 2019, 2023).
In unserm Vortag fokussieren wir professionelle Handlungskompetenzen von Lehrkräften zur Vermittlung künstlerisch-ästhetischer Praktiken unter den Bedingungen der Postdigitalität und stellen am Beispiel des Fachunterrichts in Musik einen heuristischen Modellentwurf zur Diskussion. Diesen Entwurf konkretisieren wir exemplarisch anhand unseres interdisziplinären Lehrprojektes MuTaPro (2024) im Rahmen des vom BMBF geförderten Projektverbunds KuMuS-ProNeD.

Sowohl Produktionsprozesse in Sachen Musik als auch Lebenspraxen junger Menschen, die sowohl digital als auch analog aufgestellt sind, sind heute untrennbar verwoben. Was Chat-GPT bei Texten, sind in der Musik komponierende Algorithmen, die zunehmend KI-gesteuert sind. Sounds des Weiteren sind immer seltener auf einen analogen Ursprung zurückzurechnen. Das Prinzip Hyperrealität (Baudrillard) ist längst zum gesellschaftlichen Regelfall geworden. Realer als real: das ist postdigital.

Wo verstorbene Künstlerinnen und Künstler längst als Hologramm wieder die Bühne betreten und auch neue Songs produzieren, altgewordene Stars ihr junges Ebenbild als Avatar auf Tour schicken, geht der lineare Fluss von Zeit auf in einer immer breiter werdenden Gegenwart. Ursprungszurechnungen oder -szenarien werden immer fragwürdiger. Digitale Netzwerke haben zudem das globale Dorf von McLuhan umfänglich realisiert. Die Welt des Postdigitalen, Turing-Galaxis genannt, macht des Weiteren eine transkulturelle Prägung unhintergehbar. So die gesellschaftliche Kurzdiagnose.

Der Vortrag bedenkt die musikpädagogischen Implikationen, die sich aus den geschilderten Verhältnissen für das Lehramt Musik ergeben.

• Inwieweit trägt die Musikpädagogik konzeptionell diesen Entwicklungen Rechnung?

1. Inwieweit sind Bildungsvorstellungen der Revision überstellt und schlagen sich umfänglich in Seminarinhalten nieder?
2. Inwiefern wird Musik ohne Ursprungsdiktum relevant, global respektive transkulturell gedacht und welche Folgen hat das konkret?
3. Inwiefern vollzieht sich der Wandel vom Prinzip Erwartungshorizont zum Prinzip Ermöglichungssinn?
4. Inwiefern wird dort, wo der Mensch als Schnittstelle im Medienverbund oszilliert und damit rekursiv verwoben ist, das Prinzip Humanismus umfänglich eingelöst und wie schlägt sich das im Unterrichtsalltag nieder?
5. Inwieweit erfährt die praktische Ausbildung am Instrument eine Novellierung?

Die Ausführungen sind einerseits theoretisch motiviert, greifen darüber hinaus aber immer immer wieder beispielhaft auf eine längst geübte Praxis am Institut für Musikpädagogik, FB15 - MHS, der Universität Münster zurück. Bspw. sind seit 2018 erstmals bundesweit am Institut digitale Medien (Hauptfach Producing) Instrumenten wie Geige, Klavier... gleichgestellt, was beispielhaft für andere Institute geworden ist, die mittlerweile folgten. Auch schlagen sich vom Institut ausgegangene in Praxis gewendete musikpädagogische Konzeptionen in Seminarinhalten als auch ganz konkret im Musikunterricht nieder.

Der Vortrag reflektiert - von Theorie unterfüttert - diese Praxis.

Die Anforderungen an (Musik-)Lehrkräfte sind im Zuge des bildungspolitischen Auftrags zur Vermittlung digitaler Kompetenzen in der Schule (vgl. DigitalPakt Schule, Digitalstrategie Schule NRW) erheblich gestiegen: Musiklehrende sollen als Expert*innen digitale Musikmachdinge (Ahlers et al., 2022) technisch beherrschen und Schüler*innen darin unterstützen, zu selbstständigen Produzent*innen zu werden. Darüber hinaus sollen sie reflektiert haben, welche Auswirkungen die technologischen Entwicklungen auf musikkulturelle Alltagspraxen haben und wie sich dadurch der Fachunterricht verändert (Weidner & Stange, 2022). Erste quantitative Untersuchungen zum Professionswissen von Musiklehrkräften weisen jedoch auf defizitäre Kompetenzen im Umgang mit (digitalen) Technologien hin (Godau & Fiedler, 2018). Zugleich fehlt es – mit wenigen Ausnahmen (Weber & Rolle, 2020) – an korrespondierenden qualitativen Einsichten.

An dieser Stelle setzt das Erkenntnisinteresse des Projektes ComeArts an der Universität zu Köln an. Ziel ist es, das „in der selbsterlebten Praxis […] erworben[e]“ (Bohnsack, 2020, S. 50) Wissen von Musiklehrkräften zum Thema Digitalisierung zu rekonstruieren. Hierfür führen wir im Anschluss an unsere Fortbildungsveranstaltungen Gruppendiskussionen mit den Teilnehmenden zum Thema durch. Die leitende Fragestellung lautet, wie und woran sich Teilnehmer*innen von Weiterbildungen zu (post-)digitalem Musikunterricht orientieren, wenn Sie die vermittelten Inhalte für den Einsatz in ihrer schulischen Praxis bewerten. Die zu rekonstruierenden praxisinhärenten Normen und Orientierungen bilden eine empirisch fundierte Grundlage für die (Weiter-)Entwicklung unserer Fortbildungsmodule. Methodisch ist unser Forschungs- und Entwicklungsdesign an der dokumentarischen Evaluationsforschung (Bohnsack & Nentwig-Gesemann, 2020) ausgerichtet. Im Rahmen des eingereichten Vortrags sollen erste Ergebnisse unserer dokumentarischen Interpretationen sowie Grundzüge des Evaluationsforschungsdesigns präsentiert und diskutiert werden.

The research project illustrates the development of an interactive open-source learning environment dedicated to fostering Creative Literacies in Music Production. Advocating for a contemporary paradigm of music literacy, the project focuses on cultivating music production skills that integrate both musical and technological knowledge, aligning with the dynamic nature of contemporary music creation (Burnard & Randles, 2022; Fick & Bulgren, 2022).

The project underscores the significance of knowledge exchange between music education and software development sectors, aligning with Cheng and Leong's (2017) insights into the educational affordances of music software. It explores crafting environments supporting discovery learning, ensuring autonomy, self-efficacy, and the convergence of play and learning (Harpaz & Vaizman, 2021).

A core focus of the study is the implementation of an instructional design for discovery learning within the learning environment and examining the impact of the interplay between playful and instructive elements on the creative self-efficacy of adolescents (Tierney & Farmer, 2002).

The research particularly emphasizes structuring and complexity-reducing pattern work (Roth, 2006; Schmidt-Oberländer & Jank, 2010) as well as non-linear, creativity-promoting playfulness (Schmid & Doerne, 2020). The study aims to explore how these elements influence creative self-efficacy (Beghetto & Karwowski, 2017; Shaw, Kapnek & Morelli, 2021) and foster the development of Creative Literacies in Music Production(CLM) (Krickl & Schmid, 2024). A significant aspect of the project is the integration of the Composite Instructional Design (CID) framework (Loibl et al., 2024), which bridges guided instruction and discovery learning within the web-based learning environment.

The project contributes significantly to the national and international discourse on configuring digitally enhanced learning environments in music by adapting teaching methods for independent, non-commercial online learning, promoting collaborative activities with multi- and interdisciplinary stakeholders, and developing design criteria for participatory and non-commercial development processes that can serve as the foundation for interactive OER modules.

Research Questions for the Design Research Study:

1. How can the architecture within the framework (Sampling & Sequencing) be structured to foster creative literacies in music production?

2. How do free discovery tasks and guided tasks within the Learning Environment differentially influence the sustained interest of learners?

Methodological Approach:The methodological foundation of this study is based on Design Research (McKenney & Reeves, 2012), spanning three iterative design cycles. Initially, the focus is on the development and evaluation of an interactive prototype that visualizes the concepts of Sampling & Sequencing.

Digitalisierung ist in der Musikpädagogik seit längerer Zeit ein „Buzzword“ (Ahlers & Godau, 2019, S. 4) und sehr präsent sowohl im Bereich empirischer Forschung (für eine Übersicht s. Duve, 2022) als auch in der Unterrichtsentwicklung (Dreßler et al., 2024, i.V.). Dabei überwiegen Beiträge, die Kontexte des Musik-Erfindens in den Blick nehmen (Kranefeld & Voit, 2019; Buchborn et al., i.V.). Ein Großteil der unterrichtsbezogenen Angebote ist darüber hinaus allgemeindidaktisch geprägt oder stellt methodische bzw. überfachliche Inhalte in den Vordergrund. Dies ist insbesondere für andere Umgangsweisen mit Musik (Venus, 1984), etwa die der Rezeption und Reflexion, festzustellen, welche in empirischer Unterrichtsforschung und fachdidaktischen Entwicklungskontexten deutlich unterrepräsentiert sind (Duve & Vorberg, 2024). Dieses Desiderat trifft auf eine Situation in den Schulen, in denen vielerorts sog. "iPad-Klassen" mit digitalen Endgeräten und Tools beschult werden (Schulministerium NRW, 2024). Eine empirische, rekonstruktive Untersuchung von digitalisierungsbezogenen Prozessen des Musikunterrichts in Bezug auf bisher weniger beforschte Bereiche erscheint also besonders sinnvoll.

Um sich diesem Desiderat zuzuwenden, stellen wir eine empirische Fallstudie zur Verwendung von digitalen Medien im Bereich Rezeption & Reflexion im Musikunterricht vor. Dafür wurde authentischer Musikunterricht einer Mittelstufenklasse videografiert, der sich inhaltlich mit dem Bereich Formenlehre & Fugenanalyse beschäftigt. Dieser eher theoretische, analytische Bereich des Musikunterrichts wird im Diskurs als besonders "trockene [...] uninteressante" (Walther, 2011) Domäne wahrgenommen. Die Rekonstruktion des Nutzungsverhaltens in Bezug auf digitale Medien und Tools, ebenso wie die in diesen Kontexten emergierenden Unterrichtsinteraktionen und Prozesse, stehen dabei im Fokus und resultierenden in folgenden zentralen Forschungsfragen:

Welche fachspezifisch relevanten Interaktionsprozesse lassen sich in digital unterstützten Unterrichtssequenzen zu musiktheoretischen und analysebezogenen Aufgabenstellungen rekonstruieren?

Welchen Aufschluss erlauben die rekonstruierten Interaktionsprozesse über eine transformative und zugängliche Gestaltung von Lernaufgaben und Unterrichtsumgebungen aus dem Bereich Rezeption & Reflexion?

Im Rahmen unseres Vortrags wollen wir fallanalytische Perspektiven auf das untersuchte Material präsentieren und erste theoriebildende Analyseergebnisse vorstellen. Darüber hinaus sollen Konsequenzen für die Entwicklungsforschung und den didaktischen Einsatz digitaler Medien in entsprechenden Unterrichtssequenzen exploriert und diskutiert werden. Ein spezieller Fokus in diesem Kontext wäre die Diskussion potenzieller Designprinzipien in Bezug auf Transformativität und Zugänglichkeit digitaler Unterrichtsformate im Bereich Musiktheorie sowie deren Legitimation und Bewertbarkeit mit der musikpädagogischen und schulpraktischen Community.

Das BMBF-geförderte Projekt DiDiPro widmet sich dem Umgang mit Diversität im Bereich des Producing. Im Teilprojekt Impro-Loop werden Producing-Praktiken mit Improvisation kombiniert und Genderaspekte in den Blick genommen.

Im Hinblick auf den Umgang mit unterschiedlichen musikalischen Vorerfahrungen Lernender im Musikunterricht treten die Potenziale von Digitalität deutlich zutage: Schüler*innen, die über wenig instrumentalpraktische Erfahrung verfügen, haben oftmals Vorkenntnisse und Interessen im Bereich digitaler Musikpraxis. Das Aufgreifen dieser Interessen reduziert die Bedeutung sozioökonomischer Ressourcen für den Musikunterricht und kann so zu mehr Bildungsgerechtigkeit beitragen (u.a. Weidner & Stange 2022).

Hinsichtlich der Kategorie Gender sind dagegen Herausforderungen auszumachen. Die Affinität zur Auseinandersetzung mit Musiktechnologien ist unter männlichen Schüler*innen und Lehrkräften in der Regel deutlich höher (u.a. Born & Devine 2015). Für das Projekt Impro-Loop kommt hinzu, dass auch in improvisatorischen Musikpraxen Gender-Differenzen festgestellt wurden (u.a. Green 1997). Gleichzeitig bergen diese Praxen jedoch auch besondere Potenziale, indem sie Freiräume für Prozesse des Undoing Gender zu schaffen können (vgl. Siedenburg 2023).

Ziel von Impro-Loop ist es, Unterrichtsmodelle zu entwickeln, die solche Freiräume bieten und so dazu beitragen, Lernenden Erfahrungen jenseits gängiger Differenzlinien zu ermöglichen. Das gendersensible Konzept sieht vor, Gender im Unterricht nicht zu „dramatisieren“, sondern im Sinne eines „nicht-dramatisierenden Ansatzes“ (vgl. Debus 2017 sowie Siedenburg 2022) in die Planung einfließen zu lassen. Ein wesentlicher Aspekt dabei ist, dass analoge Instrumental- und Gesangpraxis mit digitalem, loopbasiertem Musizieren verknüpft wird. Die Polarisierung von analog und digital als musikalische Praxisfelder mit unterschiedlichen Genderkonnotationen tritt dabei in den Hintergrund. Für die Lernenden ergeben sich Verbindungen zwischen gewohnten und ungewohnten Praktiken, sodass sie im Idealfall positive neue musikalische Erfahrungen jenseits geschlechtsbezogener Zuschreibungen machen können.

Literaturauswahl:

Born, G.; Devine, K.(2016): Gender, Creativity and Education in Digital Musics and Sound Art, Contemporary Music Review 35/1, S. 1-20.

Debus, K. (2017): Dramatisierung, Entdramatisierung und Nicht-Dramatisierung von Geschlecht und sexueller Orientierung in der geschlechterreflektierten Bildung. In: Glockentöger/Adelt (Hg.): Gendersensible Bildung und Erziehung in der Schule, S. 25-42.

Green, L. (1997): Music, gender, education.

Siedenburg, Ilka (2023): Improvisation als Doing Gender – Doing Gender als Improvisation? In: Kubi-Online.https://www.kubi-online.de/artikel/improvisation-doing-gender-doing-gender-improvisation.

Weidner, V. & Stange, C. (2022): Musikalische Bildung in der digitalen Welt. In: Frederking/Romeike (Hg.): Fachliche Bildung in der digitalen Welt, S. 260–289.

Musik, verstanden als holistisch konstituiertes Sinnsystem, nimmt immerzu Bezug, sowohl innerhalb als auch außerhalb der Musik. Inwiefern unterscheiden sich diese Bezugnahmen, vergleicht man non-Computer-Musik^[1] mit KI[2]-basierter Musikpraxis^[3] und welche Konsequenzen lassen sich daraus ästhetisch und praktisch philosophisch für eine wissenschaftlich fundierte musikpädagogische Diskussion über KI-Musik^[4] ableiten?

In meinem Vortrag mache ich zunächst auf der Grundlage der Symboltheorie Nelsons Goodmans deutlich, dass hinsichtlich Bezugnahmen innerhalb von Musik aus philosophieanalytischer Perspektive keinerlei Anlass für eine ästhetische Hierarchisierung zwischen KI- und „menschlich generierter“ Musik vorliegt. Hinsichtlich Bezugnahmen außerhalb der Musik zeige ich jedoch deutliche Unterschiede: Es sind die metaphorischen Exemplifikationen, nach Goodman Phänomene, bei denen das Medium gewechselt wird, also etwa von Klang auf Gefühle übertragen oder auf Farben oder Architektur Bezug genommen wird, bei denen die Sinnhaftigkeit non-Computer-Musik' von einer KI unerreicht bleibt. Deutlich mache ich diese Unterschiede auch auf der Grundlage philosophisch-kognitionswissenschaftlicher Ebene: In The promise of artificial intelligence (2019) argumentiert der US-amerikanische Philosoph und Kognitionswissenschaftler Brian Cantwell Smith in Anlehnung an Hubert Dreyfus und John Haugeland, menschliches (analytisches) Denken und Intelligenz beständen eben nicht aus klar abgrenzbaren logischen Folgerungen, sondern vielmehr aus der geschickten Bewältigung von mannigfachen individuellen komplexen sozialen Umgebungen, in die sich der Mensch auf die Welt geworfen sieht. Auf dieser gedanklichen Grundlage expliziere ich, dass das Wesen sinniger außermusikalischer Bezugnahmen nicht als Abfolge klar artikulierter Schritte verstanden werden kann, sondern in der aktualen menschlichen Musikpraxis, in einem komplexen Prozess des Aktiv-In-Der-Welt- Musikalischen-Sinn-Machens. Stützen will ich meine Überlegungen hierzu auch durch den enaktivistischen Ansatz des US-amerikanischen Philosophen und Kognitionswissenschaftlers Alva Noë.

[1] Musik, deren Praxis keinerlei computertechnische Mittel in Anspruch nimmt.

[2] Künstliche Intelligenz.

[3] Der Begriff Musikpraxis soll hier sowohl die Praxis des kompositorischen Akts als auch die Aufführungspraxis umfassen.

[4] Der Terminus KI-Musik steht bei diesem Vortrag für Musik, die von einer künstlichen Intelligenz generiert oder weitgehend unterstützt wurde.

Literatur:

Brian Cantwell Smith, The promise of artificial intelligence, Massachusetts 2019.

Daniel M. Feige, Die Natur des Menschen. Eine dialektische Anthropologie, Berlin 2022.

Nelson Goodman, Languages of Art, 2. Auflage, Indianapolis/Cambridge 1976.

Martin Heidegger, Sein und Zeit, 19. Auflage, Tübingen 2006.

Gunnar Hindrichs, Die Autonomie des Klangs, Berlin 2014.

Alva Noë, Strange Tools. Art and human nature, New York 2016.

KI-basierte Anwendungen und Inhalte sind aus unserem Alltag nicht mehr wegzudenken und durchdringen zunehmend auch den Bereich der Musikpädagogik, z. B. durch algorithmisch sortierte Hörempfehlungen, KI-generierte Unterrichtspläne oder Audioinhalte auf Plattformen wie TikTok und YouTube. Die aktuelle Diskussion über KI-basierte Softwaresysteme konzentriert sich stark auf maschinelles Lernen und Deep-Learning-Techniken. Diese Methoden, die auf der statistischen Analyse umfangreicher Datenkorpora beruhen, sind für die Entwicklung von KI-Software von entscheidender Bedeutung. Trotz ihres statistischen Charakters weisen die Algorithmen des maschinellen Lernens eine erhebliche soziotechnische Verflechtung auf. Airoldi (2022) beschreibt sie als "eminently social animals". Sowohl Airoldi als auch Romele betonen die Ähnlichkeit zwischen dieser Perspektive auf Softwaretechnologien und Bourdieus Konzept des Habitus (1977), die sie weiterentwickeln hin zu einem "machine habitus" (Airoldi 2022) bzw. "digital habitus" (Romele 2024). Sie argumentieren, dass machine learning algorithms nicht nur bestehende soziale Strukturen durch den (teil-)automatisierten Datenauswertungsprozess einbetten, sondern selbst wesentlich zur Strukturierung des sozialen Lebens durch permanente Mensch-Maschine-Interaktionen beitragen. Romele sieht in der Architektur solcher Systeme eine erhebliche Bedrohung und stellt fest "the reiterated and almost constant contact of subjects with digital machines ends up flattening individuals into their own sameness” (Romele, 2024, ". 128).
Diese theoretische Grundlage bildet die Basis des vorliegenden Beitrags, der die Implikationen eines 'musikalischen Habitus der Maschine' untersucht, wie er sich in KI-basierten Inhalten durch eingebettete Klassifikationen, Dispositionen, Strukturen und Spuren zeigt. Um sich diesen eingebetteten Strukturen im Sinne einer Ethnographie der Algorithmen (Seaver 2017) zu nähern, werden in diesem Beitrag drei für die Musikpädagogik relevante Beispiele vorgestellt und analysiert:
Musikunterrichtsplanung mit ChatGPT, KI-basierte Bilderzeugung mittels Midjourney und Songproduktion mit Suno.ai. Die Analyse zeigt, dass die unkritische Integration von KI-generierten Inhalten in musikpädagogiche Unterrichtsformate eine ernsthafte Bedrohung für die Vielfalt der Musikpädagogik darstellen kann und möglicherweise zu einer globalen Homogenisierung von musikalischen Praktiken und Vorstellungen führt. Abschließend werden mögliche Antworten, alternative Wege und (subversive) Strategien vorgestellt, um dieser Homogenisierungstendenz entgegenzuwirken und Handlungsfähigkeit auch angesichts solch umfassender Transformationsprozesse zu gewährleisten.

Introduction

In my lecture, I provide an autoethnographic account of teaching songwriting and composition using AI music generative platforms to five Year 9 classes, totaling 118 students aged 13-14, at a secondary school in the United Kingdom.

The lecture will present qualitative insights and personal observations from the teaching experience, highlighting the emergence of creativity through the interaction between students and AI in music composition and songwriting activities. Recognizing that "creativity results in large part from interaction and collaboration with other individuals," (Ho, 2019), the proposed lecture addresses how AI can facilitate collaborative creative processes between both human and non-human agents.

The lecture highlights the importance of the transition from Human-Computer Interaction (HCI) to Human Artificial Intelligence Interaction (HAII) as a key part of postdigital education.

Digital Transformation and CIE Learning Spaces

The digital transformation necessitates Creativity, Innovation, and Entrepreneurship (CIE) learning spaces in pre-service teacher training programs. As Papageorgiou and Kokshagina (2022) write, CIE emphasizes multidisciplinary problem-solving and action-oriented mindsets, preparing learners for lifelong adaptability in uncertain environments. The proposed lecture discusses how AI-powered music tools can facilitate this holistic approach to learning, fostering self-efficacy and agency in students as they tailor their personalized learning paths.

Addressing Contemporary Educational Challenges

The U.S. Department of Education’s Office of Educational Technology (2023) underscores the need to rethink teacher professional development to align with the technological advances in education. This lecture will highlight the importance of developing educational frameworks that not only incorporate advanced technologies but also equip music educators with the necessary skills to use such tools effectively.

Educational Implications and Technological Integration

The lecture will discuss the application of AI generative music-making platforms such as BandLab SongStarter, Aiva, Wavtool, and Audio Design Desk, to enhance music teacher training programs and support student learning. The findings suggest that incorporating AI tools into music teacher training programs can equip future educators with the skills necessary to teach creative aspects of music, including composition, songwriting, and improvisation.

Conclusion

By examining these themes, the lecture aims to contribute to the ongoing discourse on postdigital research in music education, addressing both the challenges and opportunities presented by technological advancements. Through this lecture, I aim to provide insights into the evolving landscape of music education in the digital age, offering practical approaches for integrating AI tools into music teaching and fostering creativity, innovation, and entrepreneurship (CIE) in music education.

Das Erlernen von rhythmischen und metrischen Kompetenzen bildet einen zentralen Aspekt in Musikdidaktiken, Bildungsplänen und in der Unterrichtspraxis in Schulen und Musikschulen. Spätestens seit dem Erfolg von Applikationen wie Guitar Hero und Piano Tiles ist dieser Bereich des musikbezogenen Lernens auch in Form von Rhythm Games Teil digitaler Lernumgebungen. Den Lernenden (hier insbesondere Schülerinnen und Schülern in Schulen und Musikschulen) eröffnen sich hierdurch andere, neue oder erweiterte Lernwege und Lernorte sowie neue, andere oder erweiterte musikalische Genres, Stile und Werke. Diese technologiebasierten Angebote (Affordanzen) bieten auch aus musikdidaktischer Perspektive andere und neue Gestaltungsmöglichkeiten und dies gerade hinsichtlich selbstgesteuerter und individualisierter Lehr-Lern-Szenarien. Im Bereich Virtual Reality erfahren diese technologischen Innovationen kontinuierlich ihre Fortsetzung. Mittlerweile sind auf dem Markt eine Reihe unterschiedlicher kostengünstiger oder kostenloser Applikationen verfügbar, die zum Teil sehr aufwendig produziert sind und vielfältige Funktionen und Spielmodi bieten. Eine sehr verbreitete Anwendung ist beispielsweise Beat Saber.

Das Verbundprojekt LEVIKO-XR (Lehrkräftebildung in virtuellen Kontexten) untersucht an den drei Standorten Osnabrück, Düsseldorf und Trossingen Potenziale und Grenzen des Einsatzes von XR-Applikationen im Musikunterricht. Die Practice Research des Projekts wird anhand des Beispiels eines Lehr-Lern-Designs vorgestellt, das in einem iterativen Prozess über das Design-Based-Research Verfahren entwickelt wird (McKeeny, Reeves 2019). Das Projekt befindet sich aktuell in der Vorbereitung eines ersten Meso-Zyklus mit Fokussierung der (körperlichen) Interaktion mit der Technologie, korrelierender musikbezogener Erfahrungen und dazugehöriger Lernprozesse in VR-Rhythm-Games. Bisher durchgeführten Pretests als Mikrozyklen konzentrierten sich insbesondere auf eine detaillierte Analyse der Applikationen und genutzten Technologien, User Experiences sowie Fragestellungen zur Verbindung von Realraum und Digitalraum als hybrides Interaktionsmapping in körperbasierten Spielen, basierend auf System Usability Scale (SUS) (Brooke 1996), User Experience Questionnaire (UEQ) (Laugwitz, Schrepp & Held 2008), Mobile App Rating Scale (MARS) (Stoyanov, Hides, Kavanagh, Zelenko, Tjondronegoro & Mani 2015) sowie dem Technologieakzeptanzmodell (TAM) Technologieakzeptanzmodell (Venkatesh & Bala 2008).

Die Entwicklung der Designprinzipien fokussiert das Musiklernen von rhythmischen und metrischen Grundkompetenzen mit VR-Technologien, sowie Lernpotenziale der sich entwickelnden kulturellen Praxis, auf Basis der Förderprinzipien und Praxisfeldern im AMU (Jank und Stroh 2006, Jank 2014), des didaktischen Modells Mev (Wallbaum 2018) sowie aktueller Diskurse zum postdigitalen Musiklernen (mit VR). Diese relevanten Lernpotenziale werden im Kontext des Forschungsdesigns vorgestellt und reflektiert (Ahner 2022).

I am writing to propose a scientific lecture for the 'Contours of a Postdigital Music Education' Symposium. The lecture will introduce the 'PULSE: The Post-Digital Laptop Ensemble’ project at the University of Siegen.

PULSE is a technology-mediated music ensemble and a post-digital educational space for music teacher training. The project aims to develop new pedagogical formats in music, drawing on the concept of 'postdigitality' in educational science.

The lecture will present empirical findings based on data from student surveys, interviews, and course outcomes following the first year of PULSE’s operation. These findings support the view that the laptop orchestra can serve as an effective post-digital educational space. By addressing the impacts of digitalization on music education, the lecture aims to facilitate an exchange of ideas on these critical topics.

Launched in the winter semester of 2023, PULSE is part of the Music Institute of Faculty II, which includes the departments of Education, Architecture, and Art. The project was funded by the 'Besser innovativ!' grant of the University of Siegen Commission for Quality Improvement in Teaching and Studying. This funding supports projects that embrace diverse forms of teaching, learning, and examination within a culture of digitality.

The proposed lecture provides the first detailed account of PULSE's launch, exploring the motivations behind creating a laptop ensemble for pre-service music teacher education. It outlines the pedagogical, technological, and socio-cultural aspects of the project. The discussion will focus on the relationship between humans and technology in music education, challenging established ideas of linear progress and outdated dichotomies to promote a nuanced understanding of musical practice in the post-digital age.

The PULSE project aims to contribute to post-digital research in music education by exploring the sociomateriality of musical practice and fostering innovative formats of teacher training. It considers the potential of the laptop orchestra model to account for the diversity of musical practices and cultures, the increasingly mediatized and globalized nature of music education, and aligns with the goals of Education for Sustainable Development.

By examining empirical approaches to understanding the impact of digital technologies in music education, the lecture will highlight the project's commitment to sustainable educational development and its potential as a valuable model for future innovations in music education. It also contributes to the discourse on musical participation, sense of agency, and empowerment within the context of post-digital music education. The lecture will conclude with a discussion on the opportunities and challenges of integrating technology-mediated ensembles in music teacher training, emphasizing that these spaces, when effectively implemented, have the potential to prepare future educators for the field.

Digitale Musikpraxen eröffnen neue Formen der ebenso präzisen wie spielerischen Arbeit mit ›Musikalischem Material‹. Im Rahmen dieses Beitrags wollen wir untersuchen, inwieweit das buchstäbliche Schrauben an Loops, Tracks und Samples im digitalen DJing neue Chancen für diversitätssensible Musikbildung eröffnet und fixen Kategorien von Identität und Ungleichheit im Musikunterricht entgegenwirken kann.

Dabei gehen wir davon aus, dass Digital DJing im Sinne »Phonographischer Arbeit« (vgl. Großmann 2016, Phonographic Work. Reading and Writing Sound) Lehrkräfte und Schüler:innen dazu befähigt, ästhetisch mit Sound als (post)digitales Medienmaterial umzugehen. Digital DJing lässt – mit seinen kreisenden Jog-wheels, wandernden Wellenformen und blinkenden Buttons – digitale Phonographie greifbar werden. Dabei werden sowohl die analoge Medialität des Vinyls als auch digitale Formate re-inszeniert und ineinander verschränkt. In eben diesem Sinne wären am so genannten ›digitalen‹ DJing zugleich ein praktisches Medienwissen und ein theoretisches Vokabular zu entwickeln, um aktuelle Produktionspraxen populärer Musik und ihre komplexen Wirklichkeiten nachzuvollziehen.

Einschlägige Softwares und Controller untersuchen wir vor diesem Hintergrund als epistemisch vielseitige MusikmachDinge (vgl. Ismaiel-Wendt 2016, post_PRESETS. Kultur, Wissen und populäre MusikmachDinge). Als Wissensobjekte lassen sich an Ihnen, wie oben angerissen, Medien/Materialitäten praktisch erproben. Sie lassen sich aber vor allem auch auf ihre technikkulturelle Verflechtung hin untersuchen – etwa mit subkulturellen Narrativen von DJ- und Producing-Kulturen. DJ-Technologien lassen dann bspw. die Entstehung des HipHop im Backspinning von Kool DJ Herc oder die Bedeutung der Four-To-The-Floor-Kick im Disco für die Stonewall-Kämpfer:innen aus den New Yorker Ballrooms hörbar werden. Eine solche historische Perspektive hilft, die (post)digitalen Werkzeuge in ihrer heutigen Form zu verstehen. Wir möchten insbesondere untersuchen, inwiefern sie auch helfen kann, Berührungsängste, mit der zunächst vielfach abschreckenden Technizität, welche häufig mit Gender-Stereotypen verbundenen sind, (vgl. Siedenburg 2022, Gendersensibler Musikunterricht) abzubauen. Indem wir die Geschichten der Technik erzählen, wird deutlich, dass es nicht um ihre ›korrekte‹ Bedienung oder die ›richtigen‹ Sounds geht, sondern darum, in der praktischen Arbeit – mit in bestem Sinne ›spielerischen Ernst‹ – (vgl. Ochsner et.al. 2023, ›Serious Gaming‹ oder Spielen Ernst Nehmen: Ein Forschungsprogramm) am und mit Sound zu erproben, was dieser noch alles (sein) kann.

Digitale Musikinstrumente (DMIs) können als Teil eines zeitgemäßen Musikunterrichts verstanden werden, da sie das Potenzial haben, einen Zugang zu einem breiten Spektrum an zeitgenössischen musikalischen Erfahrungen zu ermöglichen. Zudem können sie flexibel gestaltet werden und so Menschen, die beim Einsatz konventioneller Musikinstrumente unterschiedliche Zugangsbarrieren erleben ermöglichen, am aktiven Musizieren teilzuhaben. Die Ergebnisse einer quantitativen Vollerhebung an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt zeigten, dass (zugängliche) DMIs aktuell kaum im sonderpädagogischen Kontext genutzt werden. Als Hauptgründe dafür wurden ein grundsätzlich fehlendes Wissen über solche Instrumente und die technische Komplexität kommerziell Verfügbarer Instrumente identifiziert.

Teilweise werden in der Praxis Musikapps eingesetzt, welche aber u.a. aufgrund der Abstraktion insbesondere für Schüler*innen mit komplexen Behinderungen auch als Barriere erlebt werden können. Darüber hinaus kann der Einsatz solcher „Universalgeräte“ zum Musikmachen auch zu einer Ablehnung durch die Schüler*innen und Lehrkräfte führen. So beschrieben befragte Musiklehrkräfte diese teilweise nicht als „richtige“ Musikinstrumente – eine Haltung, die auch zu einem defizitorientierten Einsatz und damit einhergehend einer defizitorientierten Perspektive auf das Phänomen der Behinderung einhergehen kann.

Bisher gibt es ein sehr eingeschränktes Angebot an Alternativen (bspw. Soundbeam oder MotionComposer), die jedoch aufgrund von (enorm) hohen Kosten, der hohen Komplexität und der grundsätzlich schlechten Verfügbarkeit in Deutschland als problematisch betrachtet werden können.

Im musikpädagogischen Diskurs wird dem Einsatz von Open-Source Hardware und Software ein großes Potential zugeschrieben, u.a. da hiermit Entwicklungen möglich sind, die individuell auf die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schüler*innen angepasst werden können.

Aus diesem Grund wurden in einem einjährigen partizipativen Entwicklungsprojekt zahlreiche Instrumente entwickelt und im Rahmen einer wöchentlich stattfindenden Musik-AG gemeinsam mit 11 Schüler*innen, 7 Assistenzkräften und 2 Musiklehrern anhand von Beobachtungen und Interviews evaluiert.

Dem Forschungsvorhaben liegt die These zugrunde, dass solche partizipativen Entwicklungsprozesse ein bedeutsamer Faktor dafür sind, den möglichen Problemen einer Ablehnung und Defizitorientierung entgegenzuwirken, und dass die Entwicklungen auch Schüler*innen, die im regulären Musikunterricht häufig „nur passiv“ beteiligt werden, eine aktive Teilhabe am Musikunterricht ermöglichen.

Das Forschungsvorhaben war offen und explorativ angelegt, um das Potential von Open-Source Technologien zum Musikmachen zu ergründen und Gelingensbedingungen für ihren praktischen Einsatz zu identifizieren.

Abbildung 1 zeigt eine Übersicht des gesamten Projektes: https://imui.org/Zeitstrahl.pdf

In unserem Beitrag präsentieren wir ein theoretisch entwickeltes Modell zur Kategorisierung verschiedener Einsatzmöglichkeiten von KI-basierten Apps im Musikunterricht. Das Modell soll eine Vorstellung vermitteln, wie und in welchem Maße der Einsatz von KI die Vorbereitung, Durchführung und Reflexion von Unterrichtsprozessen beeinflussen kann. Es soll Lehrende bei ihren didaktischen Entscheidungen unterstützen und will zugleich zeigen, welche Möglichkeiten sich im Musikunterricht unter Verwendung von KI auftun.

Das Modell wurde von uns im Rahmen des Verbundprojekts DigiProSMK (Digitalisierungsbezogene und digital gestützte Professionalisierung von Sport-, Musik- und Kunstlehrkräften; vgl. https://lernen.digital/verbuende/digiprosmk/) entwickelt, um damit einen Referenzrahmen für die Verwendung von KI im Musikunterricht zu schaffen. Das Verbundprojekt DigiProSMK wird im Rahmen der bundesweiten Digitalisierungsstrategie lernen:digital vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert.

Der KI-Würfel kombiniert drei bereits bestehende Modelle didaktischen Denkens zu einer dreidimensionalen Struktur. Die erste Dimension unterteilt den Akt des Unterrichtens in die drei Phasen der Vorbereitung, Durchführung und Reflexion und folgt damit einem pädagogischen Professionsverständnis, das von der Berliner Schule entwickelt wurde (vgl. Heimann, Otto & Schulz, 1965) und inzwischen als anerkanntes Gemeingut gelten darf. Die zweite Dimension nimmt die Fachlichkeit in den Blick und differenziert verschiedene Umgangsweisen mit Musik im Unterricht. Hier folgen wir der Systematik der "fünf vorrangige[n] Verhaltensweisen gegenüber Musik", die von Dankmar Venus in seiner Unterweisung im Musikhören (1984/1969, S. 21 f.) in Abkehr von einer vornehmlich gegenstandsbezogenen Musikdidaktik etabliert wurde. Die dritte Dimension des Würfels fokussiert schließlich den Grad des Einbezugs von Technologie. Hier folgen wir den Kategorien des SAMR-Modells von Ruben R. Puentedura (2006). Dieses Modell beschreibt vier verschiedene Integrationsstufen abhängig vom Grad der bereits erreichten technologischen Transformation.

Die Verknüpfung dieser drei Basiskonzepte resultiert schließlich in einer dreidimensionalen Matrix mit insgesamt 60 Einsatzfeldern von KI-basierten Applikationen, die eine Vorstellung von der Vielzahl verschiedener Anwendungsmöglichkeiten der KI im Musikunterricht bietet. Diese 60 Einsatzfelder haben wir mit konkreten Anwendungsbeispielen unterlegt und bereits in Teilen erprobt.

Der KI-Würfel selbst eröffnet zunächst ein Feld der Möglichkeiten, noch ohne dabei den Blick auf Wertentscheidungen zu richten. Aus diesem Grund haben wir das Modell des KI-Würfels nach ersten Rückmeldungen inzwischen in einen Horizont aus pädagogischem Professionsverständnis , ökosoziologischem Kontext und musikbezogenen Ermöglichungsstrategien eingebettet. Dieses erweiterte Modell wollen wir bei der Tagung vorstellen und mit dem Kreis der Teilnehmenden diskutieren.

Softwarebasierte Audience Response Systeme (früher Clicker-Systeme genannt) sind Tools, welche etwa seit 1992 im US-amerikanischen Raum im Kontext der »Peer Instruction« (Mazur 2017) Bekannheit erlangt haben und zum Maßhnahmenkatalog des »Active Learning« gezählt werden. Hierzu zählen eine Reihe von Maßnahmen, deren primäres Anliegen die Aktivierung der Lerngruppe durch Lernen unter Peers ist und die sich durch (1) problemzentriertes Lernen, (2) fallstudienbasierte Lehre, (3) Flipped Classroom-Konzepte, (4) Gruppenarbeit sowie (5) hierbei vor allem strukturiertes und partiell begleitetes Debattieren auszeichnet. Ziel ist es, durch den Einsazu des Mediums, die Lehre sukzessive vom Frontalunterricht weg- und zum partizipativen Peer-Learning hinzubewegen. Peer Instruction unter Zuhulfenahme von ARS hielt zunächst in die Hochschul-, später auch in der Schulbildung Einzug und zwar beginnend von den MINT-Fächern bishin in die Sozial- und Geisteswissenschaften. Grund rascher Verbreitung von Active Learning-Methoden war die entstehende Begleitforschung, aus der hervorgeht, dass es signifikante Unterschiede hinsichtlich des Verstehens, Begreifens und Anwendens von Inhalten gibt, sobald Active Learning-Methoden Anwendung finden. Interessanterweise gibt es trotz einer hohen Zahl an Forschungspapieren zu dem Thema keine Studie aus dem Bereich des Musikunterrichtes an Schulen oder Hochschulen dazu. Das vorliegende Poster versteht sich als Bericht eines Praxisprojektes, welches genau an den oben geschilderten Misstand anknüpft, insofern, als dass im Rahmen des Verbundprojektes »DigiProSMK« 2024 in Schleswig-Holstein Versuche durchgeführt worden sind, um zu testen, ob und wie ARS und Peer Instruction in den Musikunterricht implementiert werden können und ferner wie gewinnbringend diese Maßhnahmen sind.

Lehre an Musikhochschulen ist durch besondere Unterrichtsformen wie den künstlerisch-praktischen Einzelunterricht, Ensembles und Kleingruppenunterrichte geprägt. Oft gilt es, einen künstlerischen Fokus mit wissenschaftlichen und pädagogischen Inhalten zu balancieren. Dabei ist insbesondere der Umgang mit Traditionen und der Umgang mit gewachsenen Strukturen eine Herausforderung. Trotz ihrer diversen Spezifika müssen sich Musikhochschulen genau wie andere Universitäten und Hochschulen einem Wandel stellen: durch Postdigitalität verändern sich Berufsbilder und -chancen ebenso wie Lehr- und Lernweisen.

Das Projekt „Netzwerk 4.0 der Musikhochschulen“ wird als bundesweit mitgliederstärkstes Verbundprojekt im Programm „Hochschullehre durch Digitalisierung stärken“ von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre gefördert. Seit August 2021 arbeitet es gemeinsam mit 18 Musikhochschulen daran, Lehre durch Digitalisierung zu bereichern und zu stärken. In 11 Teilprojekten werden Aspekte aus fünf Themenfeldern beleuchtet: Digitale Technologien, Lehrentwicklung, Weiterbildung, Studiengangsentwicklung und Future Skills. In 11 Teilprojekten erfolgt die Auseinandersetzung u.a. mit digitalen Technologien für die künstlerische Lehre, Learning-Management-Systemen, Profilbildung im Bereich Digitale Medien in musikpädagogischen Studiengängen, Onboarding, Weiterbildung für Lehrende sowie mit der Vorbereitung Studierender auf den Arbeitsmarkt.

Gemeinsam mit verschiedenen Akteur:innen werden aktuelle Fragen beleuchtet. Welche digital-technischen Ressourcen benötigen Musikhochschulen? Wie können Studiengänge gestaltet werden, um postdigitale Themen besser zu integrieren? Welche Weiterbildungsmöglichkeiten können Lehrenden an Musikhochschulen angeboten werden, damit diese Lehr-Lern-Settings gestalten können, die es ihren Studierenden ermöglichen, zu kompetenten Akteur:innen in einer postdigitalen Welt zu werden? Wie kann eine postdigitale Transformation musikalischer Lehr- und Lernpraxis an Musikhochschulen gemeinsam mit Studierenden, Lehrenden und Verwaltung gelingen?

Zu diesen Fragen möchten wir anhand eines Posters Gesprächsimpulse und Erfahrungen liefern. Das Projekt wird vorgestellt, wobei die für das Symposium besonders relevanten Teilprojekte hervorgehoben werden, darunter ein Weiterbildungsprogramm für Hochschullehrende, Rahmenüberlegungen für ein Profil „Digitale Medien“ in musikpädagogischen Studiengängen sowie Digitale Technologien für die künstlerische Praxis und Lehre.

Bei der Praxis des Musikerfindens liegt der Fokus im Musikunterricht der Grundschule häufig auf Textverklanglichungen, Rhythmuskompositionen oder Klangexploration mit Stimme und Körper. Mit dem Einbezug digitaler Medien in diese Prozesse wäre zum einen die Hoffnung verbunden, auch darüber hinaus Aufgabenbereiche zu erschließen, die die Art und Weise, wie Schüler*innen Musik erfinden und gestalten bereichert („Transformation“, SAMR-Modell, Puentedura 2006) und zum anderen einen niedrigschwelligen Zugang zum Musikerfinden für Schüler*innen wie (auch fachfremd unterrichtende) Lehrkräfte zu schaffen.

Die Einbettung von App-gestützten Musikerfindungsprozessen in eine erfüllende, kindgerechte musikalisch-ästhetische Praxis (vgl. Oravec, Schmid 2024) beschäftigt das Koblenzer KuMuS-Teilprojekt Musik. Hierzu werden partizipativ mit Lehrkräften 1. Unterrichtsszenarien und 2. innovative Fortbildungsformate entwickelt, die den Anspruch dieser Praxis verfolgen. Im Zentrum stehen dabei Apps, die als kindgerechte DAWs fungieren.

In meiner Studie entwickle ich gemeinsam mit Hochschullehrenden verschiedene Szenarien künstlerischen Einzelunterrichts in den Fächern Schulpraktisches Klavierspiel und Jazzklavier. Dabei kommen digitale Medien auf drei unterschiedliche Weisen zum Einsatz: im ersten Szenario dokumentieren Studierende per Handyvideo Teile des Unterrichts. Im Zweiten stellt eine Lehrkraft Studierenden eine Lernplattform mit Materialien zum Selbststudium zur Verfügung, und im Dritten produzieren Studierende fachbezogene Tutorials für andere Studierende.
Konzipiert als dokumentarische Entwicklungsforschung, kombiniert die Studie das Vorgehen von Design-based Research mit den empirischen „Tiefenbohrungen“ (Buchborn, 2022, S. 71) der dokumentarischen Methode, mithilfe derer Erkenntnisse zu handlungsleitenden Wissensbeständen von Studierenden und Lehrenden in Schulpraktischem Klavierspiel und Jazzklavier gewonnen werden.
Ausgehend von diesem gleichzeitig entwickelnden und forschenden Ansatz beschäftigen mich aktuell die drei Deutungsmöglichkeiten des Begriffs ‚postdigital‘: (1) als Beschreibung einer Situation, in der Digitalität selbstverständlicher Teil des Alltags und des Handelns geworden ist, (2) als kritische Reflexionsfolie für den Einfluss von Digitalität auf Wahrnehmung und Handeln und (3) als Zielperspektive für das Entwickeln eines kritischen Bewusstseins (Striano, 2019, S. 83-84). Im Forschungskolloquium möchte ich mich vor allem auf den ersten Aspekt konzentrieren und diskutieren, inwiefern sich die beobachteten Phänomene als postdigital bezeichnen lassen.
Ein kurzer Ausblick auf die Daten: Für die Lehrenden stellt der Präsenzunterricht am akustischen Klavier das Mittel der Wahl für ihr Fach dar (#2021-12-06). Gleichzeitig greifen alle in individueller Weise und Intensität auf den Einsatz digitaler Medien zurück. Von den Studierenden wird dieser Einsatz insofern einstimmig als hilfreich bewertet, als dass er ihnen ermöglicht, den als sehr komplex bewerteten Fachinhalten zeit- und ortsunabhängig sowie im eigenen Lerntempo zu begegnen. Dennoch bewirkt die Anwesenheit digitaler Dinge bei ihnen eine Veränderung: sie beschreiben beispielsweise, unter Anwesenheit einer (Handy-)Kamera plötzlich „perfektionistisch“ (#2024-04-20) zu werden und „mehr Druck auf einem selber“ (#2021-11-06) zu spüren. Diese Veränderung reflektieren alle und nutzen manche, z.B. indem sie mit einer Kamera die eigene Anspannung in Prüfungen simulieren.
Deshalb, liebes Kolloquium: ist das…postdigital?

Ausgangspunkt des vorliegenden Beitrags ist ein jüngst gestartetes Promotionsprojekt zu musikpädagogischen Making. Kernanliegen des Design-based Research Vorhabens ist die iterative und empirisch geleitete Gestaltung und Weiterentwicklung von Lehr-Lernarrangements im Themenfeld des musikpädagogischen Makings – der Maker Music Education (Treß, 2024). Das Projekt folgt dabei dem Freiburger Ansatz der Dokumentarischen Entwicklungsforschung (vgl. Treß, 2022, S.96ff.).

Im Rahmen des Forschungskolloquiums sollen im Rahmen einer Interpretationswerkstatt nach einer kurzen Einführung in das Projekt erste empirische Einblicke aus dem Pilotzyklus vorgestellt und diskutiert werden. Im August und September 2024 werden dazu in 14-tägigem Abstand zwei 90-minütige Workshops an einer schweizerischen Musikschule zu Beginn eines Kurses zur Elektronischen Musikproduktion durchgeführt und videografiert. Im Anschluss an die Erhebung wird das videografierte Datenmaterial gesichtet, hinsichtlich der interaktionalen Dichte auffällige Stellen ausgewählt und mittels der in Freiburg adaptierten Videotranskriptionsweise (vgl. Buchborn et al., 2019, S.75ff.) verschriftlicht und so einer wissenschaftlichen Analyse zugänglich gemacht (vgl. Theison et al., 2020, S.143). Eine auf dieser Basis ausgearbeitete Interpretationsvorlage wird den Teilnehmenden der Forschungswerkstatt eine Woche vor dem eigentlichen Termin zur Verfügung gestellt. Spezielle Räumlichkeiten oder Materialien sind nicht nötig. Die Erkenntnisse, die aus der Forschungswerkstatt gewonnen werden, dienen der methodischen Ausschärfung der Ergebnisse und der Weiterentwicklung der Lehr-Lernarrangements des zweiten Zyklus.

Obwohl sich die Lernwelten vieler Schüler:innen längst auf digitale Tools fokussieren, scheinen Musikschullehrende oft noch traditionelle Unterrichtsmethoden zu bevorzugen. Die Gründe dafür sind vielfältig. Eine durch den Paradigmenwechsel (vgl. Knox 2019, S.359) angestrebte alternative Sichtweise auf das Verhältnis von Mensch und Technik kann daher auch dazu beitragen, mögliche Vorurteile gegenüber digitalen Medien im (praxisnahen) Umfeld der Instrumental- und Gesangspädagogik abzubauen.

Im Rahmen des Forschungskolloquiums möchte ich zunächst mein laufendes Dissertationsprojekt „Blended Learning an Musikschulen“ vorstellen. Die Dissertation basiert auf einem Design-Based-Research Forschungsprojekt, das gemeinsam mit Lehrenden einer niederösterreichischen Musikschule durchgeführt wurde. Da Lernumgebungen im Hinblick auf den Einfluss der Digitalisierung in vielen Lebens- und Arbeitsbereichen aktiv gestaltet werden sollten (vgl. Doerne 2019, S. 186) und die Instrumentalpädagogik verstärkt Lernprozesse außerhalb der Musikschule fördern sollte (vgl. Ardila-Mantilla 2016, S. 378), war das Design im Forschungsprojekt einerseits durch die Integration von selbst produzierten bzw. online verfügbaren Tutorials und andererseits durch die Etablierung von Communities of Practice im virtuellen Raum und im Präsenzunterricht geprägt. Die Pilotstudie, die in einer durch pandemiebedingte Schulschließungen und Fernunterricht stark beeinträchtigten Zeit durchgeführt wurde, bildete die Grundlage für zwei nachfolgende Forschungszyklen im Zeitraum Februar 2022 bis Juni 2023.

Das gesammelte Datenmaterial besteht vorwiegend aus aufgenommenen und transkribierten Gruppendiskussionen und Einzelinterviews mit den am Forschungsprozess beteiligten Lehrenden, Gruppeninterviews mit Schüler:innen, Beobachtungsprotokollen der Lehrenden und Gedächtnisprotokollen bzw. Forschungstagebüchern des Forschers. Diese spiegeln in erster Linie die Gedankenexperimente wider, die neben den Einflüssen und Erkenntnissen aus der Praxis von der kontinuierlichen und umfassenden Literaturrecherche geprägt sind und bereits im theoretischen Teil der Dissertation ausführlich diskutiert wurden. Die Auswertung der Daten erfolgt derzeit mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (inhaltsanalytische Zusammenfassung). Erste Ergebnisse, die z.B. den Begriff des Blended Teaching in den Fokus rücken, sollen im Rahmen des Forschungskolloquiums vorgestellt und anschließend diskutiert werden.

Ardila-Mantilla, Natalia (2016): Musiklernwelten erkennen und gestalten. (= Empirische Forschung zur Musikpädagogik Band 5). Berlin: LIT Verlag.

Doerne, Andreas (2019): Musikschule neu erfinden: Ideen für ein Musizierlernhaus der Zukunft. Mainz: Schott Music.

„Künstliche Intelligenz (KI) ist (noch) kein Thema im deutschen Schulsystem“ obwohl „künstliche Intelligenz (KI; Artificial Intelligence) heute direkt oder indirekt zentrale Alltags- und Berufsfelder [durchdringt]“ heißt es in zwei Statements im Kapitel zur Künstlichen Intelligenz (Rietz & Völmicke) des Sammelbandes Digitalpakt – was nun?, erschienen 2020. Angesichts des Booms von intuitiv zu bedienenden generativen KI-Produkten sowie deren zunehmender Einsatzbreite im Bereich des musik-kulturellen Lebens (vgl. Politik & Kultur 4/23; Deutsche UNESCO Kommission 2023 & 2024), stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, wie KI denn zum Thema im deutschen Schulsystem gemacht werden kann. Diese Frage ist Schnittpunkt zweier Forschungsprojekte, die sich aktuell am Lehrstuhl für Musikpädagogik der JMU Würzburg mit den Möglichkeiten eines pädagogisch-reflektierten, fachbezogenen Einsatzes von KI-Tools befassen. Beide Projekte streben dabei die Ermöglichung eines Kompetenzerwerbs bzw. Wissenszuwachses hinsichtlich einer „selbstbestimmte[n], kreative[n] und eigenaktive[n] Mediennutzung“ sowie einer „Reflexion des Einsatzes [KI-gestützter] digitaler Medien im Unterricht“ an (Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern, 2017, S. 72) – auch mit Blick auf die Funktionsweise von KI sowie deren Algorithmizität. Die Formulierung der Projektziele orientiert sich dabei am Rahmenmodell K19+ der Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern und betrifft das reflektierte Auswählen und Bewerten von KI-Anwendungen sowie der resultierenden künstlerischen Produkte durch die Nutzer*innen. Im Forschungskontext von besonderem Interesse sind hierbei die Aspekte der fachinhaltlichen Fehlinformation sowie der Reproduktion musikbezogener Stereotype durch KI. Im Workshop werden nach einer thematischen Einführung anwendungsbezogen Möglichkeiten aufgezeigt, wie mit angehenden Lehrkräften mittels Einsatz unterrichtsrelevanter KI-Tools (z.B. udio oder suno) Reflexionskompetenz im oben genannten Sinn angebahnt werden kann. Die Workshopteilnehmer*innen befassen sich hierfür selbstständig mit Freeware- bzw. Freemium-Anwendungen, indem Sie mitgebrachte Aufgabenformate bearbeiten. Die Ergebnisse werden im Plenum zusammengeführt und mit den Forschungsergebnissen der zwei Ausgangsprojekte abgeglichen. Im Anschluss werden gemeinsam mögliche Reflexionsimpulse für den Einsatz in pädagogischen Kontexten entwickelt. (Organisatorische Anmerkungen: Wenn möglich, gerne Kopfhörer zum Workshop mitbringen. Laptops werden bereitgestellt, es können allerdings auch eigene Endgeräte genutzt werden.)

Unser Workshop ist als offener musikalischer Erfahrungsraum gestaltet und verzichtet bewusst auf direkte Instruktion durch Anleitende während des Prozesses. Stattdessen folgt das Workshopformat wesentlichen Prinzipien der Reggio-Pädagogik (Knauf, 2017, S. 18–24), der animativen Didaktik (Opaschowski, 1977, 1996) sowie der Ermöglichungsdidaktik (Arnold, 2012; Arnold et al., 2014; Arnold & Schön, 2019). Die Teilnehmenden betreten einen sorgfältig vorbereiteten, sinnlich gestalteten „Spielraum“, der zu Klangerkundungen und musikalischen Erprobungen einlädt. Im Rahmen dieses Workshops präsentieren wir ausgewählte Instrumente und Klangkörper unserer Instrumentensammlung, die wir im Rahmen des Verbundprojekts DigiProSMK für die Einführung des Faches digitales Musizieren inzwischen an unserer Hochschule aufgebaut haben.

An vier unterschiedlichen Klangstationen stehen den Teilnehmenden unterschiedliche Synthesizer bereit, die extrem nuancierte Spielweisen ermöglichen. Die Klangerzeuger sind zudem an vier verschiedene Resonatoren gekoppelt, die wie Lautsprecher eingesetzt werden, allerdings Instrumentenholz und Metall in Schwingung versetzen und in der Klangwiedergabe damit den Prinzipien traditioneller Instrumente ähneln. Als Anregung liegen zudem Texte von Karlheinz Stockhausen aus dem Zyklus „Aus den sieben Tagen“ (Mai 1968) bereit, um im Sinne der „intuitiven Musik“den kollektiven musikalischen Erprobungen eine mögliche gemeinsame Richtung zu weisen.

Verschiedene Handlungsmöglichkeiten fallen nach dem Konzept des gestalteten „Spielraums“ in einer verbindenden Situation zusammen: das Kennenlernen und Explorieren der instrumentalen Möglichkeiten, der Ernstfall des gemeinsamen Musizierens und das Lernen im Augenblick des Tuns. Dementsprechend versteht sich dieser Workshop zugleich als Demonstrationsaufbau, als Konzert und als Lerngelegenheit für alle Beteiligten (auch für diejenigen, die diesen Spielraum im Vorfeld gestalten und den Workshop damit letztlich verantworten).

Entscheidend ist die Freiwilligkeit und Autonomie der Teilnehmenden (vgl. Decy & Ryan, 1993): Der Spielraum wird nach eigenem Ermessen betreten und verlassen. Die Rollen, in denen agiert wird, sind nicht festgelegt. Die Teilnehmenden entscheiden selbst, ob sie als Zuhörende und/oder Mitspielende agieren wollen. Entsprechend liegt es auch in ihrer Verantwortung, ob sie sich über ihre Erfahrungen austauschen wollen oder nicht. Die einzige Regel besagt, dass im Spielraum nicht gesprochen, sondern nur musiziert und gehört wird. Für den Erfahrungsaustausch wird zusätzlich ein eigener Reflexionsraum zur Verfügung gestellt. Selbstverständlich ist es möglich, während des Workshops immer wieder zwischen dem Spiel- und dem Reflexionsraum hin und her zu wechseln. Das hier skizzierte Workshop- und Fortbildungsformat wurde von uns bereits mehrfach durchgeführt, evaluativ begleitet und kontinuierlich weiterentwickelt.

Der Workshop untersucht die Integration innovativer Virtual-Reality-Technologien (VR) in den Musikunterricht und deren musikpädagogisches Potenzial (Busch et al. 2020:16).

VR bietet neuartige Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit musikalischer Praxis. Für Akteur*innen eröffnet bspw. die VR-App MoveMusic immersive Zugriffsweisen und musikalische Gestaltungsprozesse, die konventionelle Ausdrucksmöglichkeiten erweitern.
Zudem eröffnet VR alternative und potenziell niederschwellige Möglichkeiten im Kontext der Körperlichkeit musikalischer Erfahrung und des Körperbewusstseins (Krebs, 2024).

Im ersten Teil des Workshops werden im Rahmen einer musikalischen Performance
Techniken, Gestaltungsmöglichkeiten und künstlerische Potenziale demonstriert. Im
praktischen Teil des Workshops können die Teilnehmenden verschiedene VR Musikanwendungen selbst ausprobieren, um ein tieferes Verständnis für deren
Funktionsweise und für mögliche musikpädagogische Anwendungsfelder zu gewinnen
(Krebs, 2024). Zudem werden erste Erfahrungen und Anwendungsszenarien aus der
Schulpraxis vorgestellt, sowie didaktische und methodische Herausforderungen beleuchtet.

In einer abschließenden Diskussionsrunde werden Potenziale und Herausforderungen von VR im Musikunterricht sowie die mögliche Anreicherung musikalischer Praxen mit modernen, (post)digitalen Medien thematisiert (Serafin et al. 2017).

Benötigte Räumlichkeiten und Materialien:
• Ein ausreichend großer Raum für ca. 20 Teilnehmer*innen
• Anschlussmöglichkeiten für HDMI mit Beamer oder Großbildschirm
• Eine kleine PA Anlage

Busch, T., Moormann, P. & Zielinski, W. (Hrsg.). (2020). Musikalische Praxen und virtuelle Räume: Musical practices and virtual spaces.
München: kopaed. ISBN 978-3-86736-583-3
Krebs, M. (2024). EAS Poster: Bridging Virtual Reality Gaming and Music Education. Kinaesthetic Experiences and Rhythmic Skills with the Beat Saber App. Unpublished. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.18983.76969
Serafin, S., Adjorlu, A., Nilsson, N., Thomsen, L. & Nordahl, R. (2017). Considerations on the use of virtual and augmented reality technologies in music education. 2017 IEEE Virtual Reality Workshop on K-12 Embodied Learning through Virtual & Augmented Reality (KELVAR) (S. 1–4). https://doi.org/10.1109/KELVAR.2017.7961562

Forschendes Lernen kann als hochschuldidaktischer „Klassiker“ (Reinmann, 2011, S. 291) bezeichnet werden, der auch in musikpädagogischen Studiengängen Anwendung findet (grundlegend: Heberle et al., 2019; zu Forschendem Lernen im Seminarkontext z.B. Buchborn et al., 2022). Als Gemeinsamkeit verschiedener Formate, die unter dem Dachbegriff des Forschenden Lernens in Hochschulkontexten geführt werden, kann die explorative Auseinandersetzung Studierender mit (eigenen) Fragestellungen gelten (Neuhaus & Schellenbach-Zell, 2019; Huber 2003). Dabei tendieren Musiklehramtsstudierende oft zu übergreifenden Fragen im Kontext von Schule, z.B. zur Unterrichtsorganisation und zum Classroom Management (Neuhaus & Schellenbach-Zell, 2019). Aufgrund der vielfältigen fachbezogenen und künstlerisch-pädagogischen (Vor-)Erfahrungen, über die Musiklehramtsstudierende im Vergleich zu anderen Studierenden bis zum Beginn ihres Praxissemesters verfügen, wird jedoch fachspezifischen Fragestellungen ein besonderer Wert beigemessen (Neuhaus & Schellenbach-Zell, 2019). Dieser betrifft die Förderung der Reflexionskompetenz, die generell für die Lehrkräfteprofessionalisierung als zentral erachtet wird (z.B. Fichten, 2010; Häcker, 2017; Neuhaus & Schellenbach-Zell, 2019) und damit eine der vielfältigen didaktischen und bildungstheoretischen Erwartungen darstellt, die mit Konzepten des Forschenden Lernens einhergeht. Dazu zählen auch die Förderung von Selbständigkeit (BAK 1970, zit. n. Kergel & Heidkamp, 2018, S. 487) sowie die Hoffnung, durch Formate forschenden Lernens wissenschaftlichen Nachwuchs zu generieren (Satilmis, 2020). Mit der zunehmenden Nutzung von KI-gestützten Anwendungen durch eine breite Öffentlichkeit stellt sich nun vereinzelt die Frage, wie sich die Nutzung von KI auf Forschendes Lernen auswirkt und welche Bedeutung sie für die bildungs- und lerntheoretischen Erwartungen hat, mit denen bislang für Forschendes Lernen argumentiert wurde (z.B. Girgensohn et al., 2023; Watanabe, 2024).

Daran anknüpfend befasst sich mein Vortrag mit der (möglichen) Bedeutung der Verfügbarkeit von KI-gestützten Softwares und Plattformen für das forschende Lernen in der Musiklehrkräfteausbildung. Dafür diskutiere ich anhand exemplarischer KI-gestützter Anwendungen (u.a. ChatGPT, ResearchRabbit, Perplexity) sowie hypothetischer Ideen zum Einsatz von KI im Kontext forschenden Lernens Aspekte wie Maturität, Partizipation an Wissenschaft, Reflexionsfähigkeit und situiertes Lernen. Mein Ziel ist es dabei, Fragen und erste Ideen für eine (langfristige) Transformation von Formaten forschenden Lernens im Lehramtsstudium Musik im Zeitalter der Postdigitalität aufzuwerfen und diese mit den Anwesenden zu diskutieren.

Das spielerische, improvisatorische und gemeinsame Musizieren bildet einen Schwerpunkt in zahlreichen musikdidaktischen Ansätzen. Durch eine zukunftsorientierte Umsetzung und Integration digitaler Technologien in den Musikunterricht könnten Zugänge zum gemeinsamen oder individuellen Musizieren in jeglichem Alter erleichtert werden. Dies steht derzeit im Fokus der Projekte KuMuS-ProNeD und LEVIKO-XR am Standort der Staatlichen Hochschule für Musik Trossingen.

Playtronica, eine seit 2012 entwickelte, digitale und musikbezogene Technologie integriert bis dato zwei Produkte: Playtron und Touch Me. Die beiden (sensorischen) MIDI-Controller ermöglichen es, bis zu 16 leitfähige (Alltags-) Objekte zu verbinden (Playtronica 2024, o. S.), die in Kombination mit beispielsweise mobilen Endgeräten über das Medium des Klangs zum Kreieren und (Vor-) Konfigurieren neuer Setups sowie zum Gestalten neuer Musizierumgebungen anregen. Dieser spielerisch-gestalterische Zugang steht zusammen mit dem hohen Alltagsweltbezug als Paradigma dafür, dass „gerade solche Medien, die nicht an konventionelle Musikinstrumente erinnern, […] möglicherweise in besonderer Weise zum Erkunden und Experimentieren mit Musik ein[laden].“ (Gerland und Niediek 2022, S. 16).

Auf Grundlage erster Ergebnisse im Rahmen der Pretests (Zyklus 0) des iterativen Forschungsprozesses (Design-Based-Research) (McKenny und Reeves 2019) werden die entwickelten Lehr-Lern-Designs als neue Erfahrungs- und Experimentierräume insbesondere mit Blick auf die noch weniger festgelegten und weitaus offeneren (Gembris und Schellberg 2007, S. 72) Lernenden des schulartübergreifenden Übergangs (Klasse 3-6) erprobt und erforscht. Im Fokus stehen Prozesse, in denen die Lernenden sich selbst im Auslösen, Gestalten, Modifizieren und Beenden von Klängen als involviert und musikalisch aktiv erfahren können (Gerland und Niediek 2022, S. 16). Wir gehen davon aus, dass die Bedeutsamkeit solcher kreativer Spielräume sich „[…] zwischen dem Bereich der Improvisation und dem freien musikalischen Gestaltungsspiel verorte[n]“ (Unger-Rudroff 2024, S. 52) lassen. In Anlehnung an Schillmöller 2021 und Unger-Rudroff 2024 fokussieren wir im kreativen Klassenmusizieren „[…] neben der gemeinsamen Erarbeitung vorgegebener Stücke im Klassenverband […]“ (Unger-Rudroff 2024, S. 52) die „[…] Kategorie des (freien) Spiels […]“ (ebd.) als spezifischen Bereich hiervon.

Der Praxisworkshop führt diesen Entwurf eines Lehr-Lern-Konzepts mit den bereits im Projekt identifizierten und erarbeiteten Gestaltungsprinzipien zum Musizieren mit Playtronica zusammen. Der Workshop beinhaltet sowohl praktische wie reflektierende und diskursive Elemente.

Mit der Verschmelzung von Analogem und Digitalem, seiner medialen Präsenz und seinem ironischen Charakter, der zur Reflexion traditioneller Vorstellungen von Musikinstrumenten und -praxis aufruft, ist das Otamatone ein Beispiel für postdigitale (Musik)kultur. Obwohl das Otamatone eine große Beliebtheit vor allem in den sozialen Medien und auf Video-Plattformen genießt, wurde es bisher noch nicht für den Musikunterricht in Schulen in Betracht gezogen oder einer entsprechenden Konzeptualisierung unterzogen. Auch unabhängig von seiner zunehmenden Medienpräsenz ist dies überraschend, da das Otamatone mit dem Ziel entwickelt wurde, „ein Musikinstrument bereitzustellen, mit dem jeder eine Melodie spielen kann, ohne Noten lesen zu können“ (Kusahara: 2015, S. 73) und damit für musikpädagogische Kontexte attraktiv zu sein scheint. Weiterhin bietet das Otamatone aufgrund seines ironischen und damit reflektierenden Potenzials gegenüber Kapitalismus, Massenproduktion und traditionellen Instrumenten und Musikpraktiken Anlass zur Auseinandersetzung in Bildungskontexten. In dem Workshop setzen wir uns mit dem kreativen und kritischen Potenzial des Otamatone für das Musizieren in der Schule auseinander. Dazu werden wir in einem ersten Schritt den Umgang mit dem Otamatone kennenlernen, das „im Gegensatz zum traditionellen Bild des eleganten Musizierens […] etwas zwischen Ernsthaftigkeit und Absurdität ist“ (Yin, S. 15). Im zweiten Schritt werden Möglichkeiten der kollektiven Liedbegleitung mit dem Otamatone im Klassenzimmer präsentiert und Wege zur Gruppenimprovisation aufgezeigt. Dabei werden auch Ansätze des Szenischen Spiels berücksichtigt, um dem süßen Kaulquappengesicht und seinem Klangpotenzial gerecht zu werden. Die maximale Teilnehmerzahl ist 25 und gebraucht wird ein Raum.

In Anbetracht des Ressourcen- und Energieverbrauchs sowie der Entstehung neuer Ungleichheiten und Diskriminierungen durch digitale Technologien (Selwyn 2023) wird deutlich, dass Digitalisierung und Nachhaltigkeit erhebliche Spannungen erzeugen, aber auch neue Perspektiven für die Musikpädagogik bieten (Buchborn et al. 2022; Buchborn & Treß 2023; Malmberg 2023; Freitag-Hild et al. im Druck). Innerhalb der European Education Area (Council of the European Union 2021) werden digitale Kompetenzen durch Framework-Dokumente wie DigComp 2.2, DigCompEdu und den Digital Education Action Plan 2021-2027 artikuliert, während die Nachhaltigkeit im GreenComp im Mittelpunkt steht. Ein zentrales Forschungsziel im TEAM-Projekt (Teacher Education Academy for Music) ist die Aufarbeitung dieser Rahmenbedingungen auf europäischer Ebene.

Im Einklang mit einer "critical educational technology scholarship" (Selwyn et al. 2020, S. 2) analysieren wir mit Schlüsselwortsuchen DigCompEdu, DigComp 2.2 und GreenComp und gleichen die Framework-Dokumente gegeneinander ab. Gibt es systematische Verbindungen und Querbezüge zwischen Nachhaltigkeit und Digitalisierung? Welche Rolle spielt die Musik(pädagogik)? Obwohl die übergeordneten Strategiepapiere die “digital green transition” oder auch “twin transition” vorgeben, tauchen auf der Ebene der Kompetenzformulierungen zahlreiche Reibungspunkte auf, die nicht nur Musiklehrkräfte vor herausfordernde Entscheidungen stellen. So wird beispielsweise Nachhaltigkeit im DigComp 2.2 nur als Add-on hinzugefügt, aber nicht strukturell integriert. “Low-Tech” wird beispielsweise als nachhaltiger Ansatz genannt, spiegelt sich aber nicht in den übrigen digitalen Kompetenzen wider. Der GreenComp erwähnt zwar eingangs das schwierige Zusammenspiel von Digitalisierung und Nachhaltigkeit und betont reduce, reuse und recycle hinsichtlich des Ressourcenverbrauchs. Jedoch bleibt das Digitale in den Kompetenzen nahezu unerwähnt, worin sich möglicherweise die postdigitale “Selbstverständlichkeit des Digitalen” (Schmidt 2020, S. 57) zeigt. Insgesamt sind die Spannungen und Widersprüche zu Digitalisierung und Nachhaltigkeit, die den Diskursen inhärent sind, also innerhalb der Framework-Dokumente erkennbar.

Wie können vor diesem Hintergrund nachhaltige Ansätze und Praktiken in einer postdigitalen Musikpädagogik aussehen? Das Diskussionspapier bietet Musiklehrkräften Zugänge, um (post-)digitale und nachhaltige Prinzipien für die musikpädagogische Praxis zu reflektieren – zwischen einer “purposeful reduction in use of digital technologies”, einer “continued expansion of digital tools, techniques, and approaches” oder einer “reduction of the hyper focus on digital technology” (Clements 2018, S. 74). Der Beitrag setzt sich also übergeordnet auch mit der Frage auseinander, inwiefern auf europäischer Ebene das Konzept der Postdigitalität aufgegriffen wird und wie die Kompetenzmodelle aus einer musikpädagogischen Perspektive weiterentwickelt werden können.

Seit einigen Jahren werden im bildungswissenschaftlichen Diskurs mithilfe des Konzepts Postdigitalität neue Sicht- und Zugriffsweisen auf die Digitalisierung erprobt (u.a. Jandrić et al. 2018). Vereinzelte Arbeiten und Projekte zeigen, dass das Konzept auch für die Musikpädagogik großes Potenzial bietet (u.a. Godau/Haenisch 2019). Forderungen nach einer stärkeren Berücksichtigung (Ahlers/Godau 2019), einer Etablierung als Leitkonzept (Weidner/Stange 2022) und einer Diskussion über die Konturen einer postdigitalen Musikpädagogik sind daher nur folgerichtig. Mit meinem Vortrag möchte ich zu dieser Diskussion einen Beitrag leisten, indem ich das Konzept hyperobject (Morton 2013) als möglichen Schlüsselbegriff einer postdigitalen Musikpädagogik ins Spiel bringe und zeige, inwiefern das Konzept die Entwicklung einer postdigitalen agency (Buchborn/Treß 2023) mittels musikalisch-künstlerischer Praktiken unterstützen kann.

Leitend für meinen Vortrag ist in Anlehnung an Fredric Jameson (1988) die Annahme, dass Menschen vor allem dann aktiv, selbstbestimmt und effektiv handeln können, wenn sie sich ein Bild der Gesamtsituation machen können, in der sie sich befinden. In einer von Digitalisierung durchdrungenen Welt müssen sie also in der Lage sein, sich die Digitalisierung auf irgendeine Weise vorzustellen – angesichts eines Phänomens, das alle Bereiche der menschlichen Wahrnehmung und Erfahrung prägt, ein herausforderndes Unterfangen. Unterstützung bietet hier möglicherweise das Konzept hyperobject, das Timothy Morton (2013) entwickelte, um Phänomene wie die Klimakrise zu beschreiben und fassbar zu machen, die sich durch schiere Größe, komplexe Vernetzungen sowie zeitliche und räumliche Unbegrenztheiten auszeichnen und sich tiefgreifend und oft nicht vorhersehbar auf den Menschen und seine Umwelt auswirken.

Im ersten Teil meines Vortrags zeige ich, dass auch die Digitalisierung als ein hyperobject verstanden werden kann und dass eine solche Konzeptualisierung eine hohe Anschlussfähigkeit aufweist zu Aspekten, die für eine postdigitale Perspektive zentral sind (u.a. Durchdringung aller Lebensbereiche, neue Möglichkeiten der Verknüpfung menschlicher und nichtmenschlicher Akteur*innen bzw. Aktanten, Auflösung etablierter Dichotomien wie digital vs. analog). Im zweiten Teil diskutiere ich dann, welche Potenziale gerade musikalisch-künstlerische Praktiken bieten, um sich mit der als hyperobject verstandenen Digitalisierung auseinanderzusetzen und wie es dadurch letztendlich gelingen kann, in einer postdigitalen Welt handlungsfähig zu bleiben.

Heutzutage können Musikpädagog:innen den eigenen Lebensunterhalt durch short videos auf Social Media Plattformen verdienen und simultan zu Bildungs-Influencer:innen avancieren (Godau, 2024). Beispielsweise erhielt Rick Beato mit seinen Videos zu Musikproduktion und musiktheoretischen Themen seit 2015 sukzessive internationale Aufmerksamkeit (Moore, 2023). Dies verdeutlicht, wie Online-Plattformen in Konkurrenz zu etablierten Bildungsinstitutionen treten. Die noch junge Forschung zur Plattformisierung verdeutlicht die Relevanz derartiger Pädagogik, deren charakteristische Merkmale wie Authentizität, Erreichbarkeit, Humor und Selbstironie junge Menschen inspirieren und zum Lernen anregen können (Nava et al., 2024; Taddeo, 2023). Daneben nutzen Bildungs-Influencer:innen die Plattformen, um Follower:innen zu gewinnen, persönliche Marken zu entwickeln und ihren Content zur Einnahmequelle zu machen (Carpenter et al. 2024).

In der (inter)nationalen Musikpädagogik werden derartige Online-Praktiken bislang weitestgehend ausgespart (O’Leary, 2023). Einzig wurde einerseits für Akademiker:innen gezeigt, wie diese als Effekt der Corona-Pandemie weiterhin selbst erstellten musikwissenschaftlichen Content in der Hochschullehre einsetzen (Nypaver, 2023). Andererseits scheint die technologieunterstützte Anregung von Musikschüler:innen, sich im Instrumentalunterricht als Content Creators zu begreifen, positiv für eine Förderungen musikalischen Denkens und Lernens zu sein (Birch, 2023). Dabei führen Affordanzen der jeweiligen Plattform zu neuartigen Formen der Vermittlung sowie der Integration der Lernenden.

In unserem Vortrag wollen wir anknüpfend an diese Transformation musikpädagogischer Praxis herausstellen, welche Aspekte plattformspezifischer Musikpädagogik sich anhand von educational short videos rekonstruieren lassen. Dabei werden Ergebnisse aus einer Content-Analyse zu Videos (vgl. Hinz, 2021; Klug, 2020; Shutsko, 2020) mit den Tags #musikunterricht und #musiklernen in den Blick genommen. Unser Beitrag fokussiert dabei den bislang kaum erforschten Bereich der Vermittlung von musikpädagogischen Inhalten durch sogenannte Edugramers (Beltrán-Flandoli et al., 2024) auf Instagram als Ausprägung postdigitaler Bildungspraxis. Im Speziellen wollen wir anhand der Analysen eine Systematisierung von Formen der didaktischen Inszenierungen vornehmen und diskutieren, welche Implikationen sich für eine postdigitale Musikpädagogik ergeben.

World-Café

Die rasante Entwicklung von Künstlicher Intelligenz (KI) und die damit verbundenen Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes in der musikpädagogischen Wissenschaft gewinnen zunehmend an Bedeutung. Beispielsweise kann der Einsatz von KI-Tools für empirische Forschungszwecke die Effizienz der Datenanalyse erheblich steigern, indem große Datenmengen schnell und präzise verarbeitet und dabei komplexe Muster erkannt, Transkriptionen (z.B. f4x) und Kodierungen qualitativer Daten (z.B. MaxQDA) angefertigt oder gar Textpassagen interpretiert (z.B. DokuMet-AI) werden. Weitere Einsatzmöglichkeiten von KI eröffnen sich in Forschungsbereichen der systematischen, komparativen und historischen Musikpädagogik, etwa in der automatisierten Erstellung von Textzusammenfassungen, der Generierung und Prüfung von Thesen und Argumentationsmustern, der Diskussion von Positionen oder der Darstellung von Forschungsergebnissen.

Gleichzeitig sind jedoch erhebliche Risiken mit der Nutzung generativer KI verbunden. Unter anderem führen die oft intransparenten hidden layers moderner KI-Systeme zu einer Black Box-Problematik, bei der die Entscheidungswege der Algorithmen undurchsichtig bleiben (vgl. Schäffer, 2022). Auch beinhalten die oben beschriebenen effizienzsteigernden Methoden die Gefahr, einer abenehmenden Gründlichkeit bzw. zunehmenden Oberflächlichkeit in der forschenden Auseinandersetzung mit musikpädagogischen Gegenständen. Dies stellt eine Herausforderung für die wissenschaftliche Transparenz und Nachvollziehbarkeit dar. Darüber hinaus resultiert aus der Abhängigkeit von externen KI-Anbietern ein Kontrollverlust, der potenziell zu Datenschutzverletzungen führen kann (vgl. Arnold, 2024).

In Form eines World-Cafés sollen Potenziale, (ethische) Herausforderungen sowie mögliche Strategien für einen verantwortungsvollen Umgang mit KI in der musikpädagogischen Forschung diskutiert werden. Das Format richtet sich an musikpädagogische Wissenschaftler*innen, die sich kritisch mit der Integration von KI in ihre Forschungspraxis auseinandersetzen (wollen) und soll dem Austausch von Erfahrungen sowie der Entwicklung gemeinsamer Lösungsansätze dienen.

Literatur:

Arnold, T. O. (2024). Herausforderungen in der Forschung: Mangelnde Reproduzierbarkeit und Erklärbarkeit. In G. Schreiber & L. Ohly (Hrsg.), KI:Text. Diskurse über KI-Textgeneratoren (S. 67-80). De Gruyter.

Schäffer, B. (2022). Möglichkeiten und Grenzen der Optimierung von Verfahren ‚Tiefer Interpretation‘ durch Softwareunterstützung. ZQF – Zeitschrift für Qualitative Forschung, 1, 30–49.

Auf den durch die Digitalisierung angestoßenen und maßgeblich vorangetriebenen tiefgreifenden Wandel der gesamten Musikkultur wird in der Musikpädagogik auf unterschiedliche Weise reagiert (Weidner/Stange 2022). Besonders vielversprechend erscheinen Ansätze, die sich auf das Konzept der Postdigitalität beziehen bzw. eine postdigitale Perspektive auf diesen Transformationsprozess einnehmen (Ahlers/Godau 2019; Godau/Haenisch 2021; Weich/Mcgilchrist 2023; Neuhaus/Keden 2024). Gemeint ist eine Perspektive, die die Durchdringung sämtlicher Lebensbereiche durch die Digitalisierung betont, etablierte Dichotomien wie analog vs. digital in Frage stellt bzw. auflöst und stattdessen die Hybridität auch musikbezogener Praxen herausstellt (Jörissen 2023). Der Vorteil einer solchen Betrachtungsweise besteht unter anderem darin, nicht nur aktuelle Musikpraxen angemessener erfassen zu können, sondern auch neue Sichtweisen auf ‘traditionelle’ Praxen, die sich im Zuge der Digitalisierung ebenfalls gewandelt haben, zu entwickeln. Die dadurch gewonnenen Erkenntnisse können wiederum dazu beitragen, notwendige Veränderungen in den unterschiedlichsten musikpädagogischen und -didaktischen Kontexten von Studium bis Schule anzustoßen, um diese den Erfordernissen einer postdigitalen Welt entsprechend aufzustellen.

Erfreulicherweise ist in den letzten Jahren ein Anstieg an musikpädagogischen Arbeiten zu verzeichnen, die sich dieser Aufgabe annehmen und explizit eine postdigitale Perspektive einnehmen (Buchborn/Treß 2023). Getragen werden diese Arbeiten allerdings nur von wenigen Akteur*innen und Forschungsverbünden. Um das Konzept der Postdigitalität in die Breite zu tragen oder es gar - wie von Weidner und Stange (2022) gefordert - als zentrales Leitkonzept der Musikpädagogik zu etablieren, sind also weitere Anstrengungen notwendig. An diesem Punkt setzen wir mit unserem Netzwerk “Postdigitale Musikpädagogik” [Arbeitstitel] an. Ziel des Netzwerks ist es erstens, Akteur*innen, die sich mit dem Thema befassen, eine Plattform für einen Austausch zu bieten (Vernetzen); zweitens, bestehende musikpädagogische Arbeiten, die sich auf das Konzept der Postdigitalität beziehen, zu sichten, zusammen- und gemeinsam weiterzuführen (Kooperieren) und drittens, die Sichtbarkeit und ‘Durchschlagskraft’ postdigitaler Perspektiven zu erhöhen, bspw. hinsichtlich der Lehrkräfteaus-, fort- und weiterbildung, um so die Entwicklung und Konturierung einer postdigitalen Musikpädagogik voranzutreiben (Gestalten).

In unserem Beitrag möchten wir unsere Überlegungen zum Netzwerk (theoretische Rahmung, Struktur, Finanzierung, geplante Aktivitäten, Initiativen, Visionen) in einem offenen Format präsentieren, erläutern und diskutieren.