Veranstaltungsprogramm

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Mittlerweile ist unstreitig, dass dem “post-digital state” (Berry and Dieter 2015) von zeitgenössischer Praxis ein paradoxes Grundverhältnis digitaler Strukturierungen zugrunde liegt, das sich auch in im Umfeld von Kreativität und Musikkulturen wiederfinden lässt: Denn während Digitalität einerseits ubiquitär vorhanden, respektive wirkmächtig ist, ist die digitale Verfasstheit der Praktiken immer weniger sichtbar – eine Feststellung, die an den „diskreten Charme neuer Medien“ (Schläbitz) zurück erinnert. Dies ist weniger Teil einer ‘natürlichen’ Ordnung als vielmehr einer vonseiten bspw. der Hersteller von postdigitalen “MusikmachDingen” (Ismaiel-Wendt 2016) gewollten „Eskamotierung der Schnittstellen von System und BenutzerIn“ (Kaerlein, 2016, S. 31) geschuldet. Aus der Integration postdigitaler MusikmachDinge in die musikalische Praxis ergeben sich damit dringende Fragen zu Prozessen und Subjektivationen mit und über postdigitale Designs und Schnittstellen (vgl. Jörissen, 2018). Den sich daraus ergebenden Relationierungszenarien zwischen MusikmachDingen und musikalisch Handelnden stehen allerdings auch weiterhin erhebliche Theoriedefizite gegenüber, die aber auf Ebene der Typologisierung musikalischer Praktiken mit MusikmachDingen in den letzten Jahren vermehrt angegangen wurden (u.a. Wernicke/Ahlers 2022; Donner/Jörissen 2022).

Mit Blick auf Musiklehrkräfte und deren Aufbau digitaler Kompetenzen im Umgang mit postdigitalen Musikpraktiken des instrumentalen Spielens, Produzierens oder Remixens wird klar, dass den vorliegenden, übergreifenden Kompetenzrahmen wie dem europäische Kompetenzrahmen “DigCompEdu” (European Commission, 2018) oder “TPACK” (Koehler/ Mishra, 2009) an dieser Stelle noch fachliche Ausarbeitungen oder Umsetzungsvorschläge fehlen. Der Beitrag setzt an dieser Stelle an und entwickelt auf Basis der eigenen empirischen Evidenzen aus Forschungsprojekten und mit Bezug zu den vorliegenden Kompetenzrahmen entlang von Fallbeispielen Angebote, wie über Wege des (Self-)Assessments (Philpott, 2012; Scott, 2012) oder Self-Evaluationen von Musiklehrkräften und Peers (Colwell, 2017) sowie im Anschluss an die vorliegenden Arbeiten zu problembasierten Lernen (Lebler, 2008; Sarrazin, 2018) mögliche Wege der Professionalisierung beschritten und dabei auf kommunikative sowie visuelle Formen der Reflexion gesetzt werden kann. Einen Fluchtpunkt stellt hierbei der Diskurs um Kreativität (Lehmann/Ericsson, 1997; Zhu/Shang/Pei/Su, 2019), hier verstanden als Teil möglicher Problemlösewege (King/Vickers, 2007; Kuzmich 1987; McLaughlin, 2020, Thorley, 2018), dar. Das Verständnis der “Probleme” changiert im Diskurs zwischen konservativen Verständnissen im Sinne einer dichotomisierenden Einteilung in richtige und falsche Lösungen über handwerkliche Verständnisse des Erzeugens und Bearbeitens von Musik bis hin zur Anerkennung von Fehlern als Lernimpulsen oder Inspiration für neue Fragen und Projekte. Hierin sehen die Vortragenden Optionen, die Selbsteinschätzungen sowie resultierende Strategieentwicklungen für Lern- und Kreativprozesse im Kontext von Musikpädagogik zusammenzuführen.

Transformationsprozesse der Digitalität stellen die Lehrkräftebildung aller Fächer in ihrem Anspruch, die Professionalisierung von Lehrkräften zu gestalten, vor spezifische Herausforderungen (Lachner/Scheiter/Stürmer 2020). In der Musikpädagogik steht zur Diskussion, inwiefern die mit Postdigitalität assoziierten, hybridisierten Gestaltungs- und Nutzungsformen von (populärer) Musik den Musikunterricht zu innovieren haben, um spezifische Bildungsziele weiterhin zu erreichen (Ahlers/Godau 2019; Godau/Haenisch 2021; Neuhaus/Keden 2024; Weidner/Stange 2022). In der Sportpädagogik fokussiert der Diskurs Bewegungspraktiken und changiert dabei zwischen Bewegungszeit vs. Digitalität und Sinnleiblichkeit vs. „augmented reality“. Um die Vermittlung solch veränderter künstlerisch-ästhetischer Praktiken schon in der Lehrkräftebildung zu adressieren, scheint eine Aktualisierung kompetenzorientierter Professionalisierungsansätze (König 2020) der Lehrer*innenbildung geboten. Gemeint sind – am Beispiel von Musik – Aspekte sich vermischender musikalischer Felder im Rahmen veränderter technologischer Paradigmen im Modus eines „[post]digital musicianship“ (Väkeva 2013), die in ihren fachdidaktischen Implikationen auszubuchstabieren sind. Dies ist die Grundlage dafür, den notwendigen Wandel von Aus-, Fort- und Weiterbildungsstrukturen im Fach diskursiv und empirisch fundiert begleiten zu können. Bestehende Modelle zur Beschreibung von Lehrkräfteprofessionalität werden in diesem Zusammenhang diskutiert, jedoch adressiert keines der bestehenden Modelle von PCK (Shulman, 1986) bis SEPACK.digital (Frederking 2022) fachspezifische künstlerische digitale Kompetenzen. Gleichzeitig existieren weitere, empirisch begründete Modellierungen (Puffer/Hofmann 2022), die explizit musikpraktisch-künstlerische Fähigkeiten und Fertigkeiten einbeziehen, diese aber nicht dezidiert auf Digitalität hin befragen (bspw. auf Basis von Jörissen et al. 2019, 2023).
In unserm Vortag fokussieren wir professionelle Handlungskompetenzen von Lehrkräften zur Vermittlung künstlerisch-ästhetischer Praktiken unter den Bedingungen der Postdigitalität und stellen am Beispiel des Fachunterrichts in Musik einen heuristischen Modellentwurf zur Diskussion. Diesen Entwurf konkretisieren wir exemplarisch anhand unseres interdisziplinären Lehrprojektes MuTaPro (2024) im Rahmen des vom BMBF geförderten Projektverbunds KuMuS-ProNeD.