Cette contribution vise à questionner les frontières entre les approches didactiques plurilingues, ainsi que les frontières que la définition de ces approches institue entre les langues d’apprentissage et entre les apprenants. Pour ce faire, je retracerai l’histoire du CLIL (Content & Language Integrated Learning, EMILE en français), l’approche développée dans les années 1990 par des experts européens à partir du modèle de l’immersion canadienne. Après avoir été instituée par ses promoteurs initiaux comme une approche radicalement nouvelle pour « un large groupe d’apprenants » et de langues, y compris les langues minoritaires (Marsh 2002: 74), le CLIL a rapidement suscité l’engouement de la recherche, qui l’a construit comme une approche unique. Des voix critiques ont cependant dénoncé les lacunes de nombreux travaux sur le CLIL au tournant des années 2010. Bruton (2013) a notamment souligné le caractère sélectif du CLIL, flouté dans nombre d’études. La différence supposée entre le CLIL et l’immersion a été sévèrement remise en cause, notamment concernant le statut des langues minoritaires dans le CLIL (Cenoz et al 2013).

Par une approche généalogique et discursive (Duchêne 2008), j’analyserai comment le CLIL a été défini à ses débuts dans un rapport institutionnel clé (Marsh 2002). J’examinerai ensuite comment la définition du CLIL et sa différence supposée avec l’immersion ont été débattues dans une publication critique (Cenoz et al 2013), ainsi que dans la réponse d’auteurs clé du CLIL à cette dernière (Dalton-Puffer et al 2014). Je montrerai comment la construction d’une approche plurilingue sous-tend nécessairement la définition d’un type d’élèves particulier, de leur répertoire linguistique de départ et des langues promues par l’approche. Je débattrai de manière critique du flou terminologique dans le domaine de l’enseignement et apprentissage des langues étrangères ainsi que de ses effets en termes d’inégalités scolaires et de concurrence académique.