This work[1] characterizes how the boundaries between pedagogical innovation and tradition appear in Brazilian discourses regarding the most appropriate age for literacy. From the perspective of Foucault (2012) on discourse analysis, the statements contained in the books " Language Methodology: for use in Normal Schools and Education Institutes " (1949) by Jeanete Budin and "Building Literacy" (1991) by Vilma Mello Biscolla are examined, the former representing the New School movement and the latter the Constructivist conception. The analysis highlights that these discourses intended to break with traditional practices through innovative teaching, establishing their own traditions. With the premise that teaching should be adapted to child psychology, Budin indicated to teachers that it was necessary to consider the organization of time and school activities, based on the most suitable teaching technique, commonly extracted from successful studies carried out abroad—mainly in the United States and Europe, which represented a valuable resource for educational progress in contrast to traditional teaching practices. Furthermore, the author described the application of the ABC Tests, formulated by Lourenço Filho, an exponent of the New School in Brazil, to assess children's maturity, as learning letters required maturity that did not necessarily correspond to the child's chronological age. Biscolla, on the other hand, demonstrated that age range as a principle for organizing school time and, consequently, the beginning of literacy, was not even a problem, as all children could be literate as long as the teacher knew how they learn. With this discursive transformation, the application of these tests to assess children's learning conditions would be an unfair way to hold them responsible for difficulties in learning letters and, therefore, ineffective in promoting education for the population. These formulations resulted from the appropriation of the pedagogical discourse of a foreign knowledge, now South American, about the "Psychogenesis of written language" (1999), which also relied on psychological bases to think about literacy. This demonstrates that psychological knowledge crossed epistemological boundaries and proved to be strategic for pedagogical discourses, which sought to legitimize a way of teaching, promising teachers to achieve true knowledge about children and their development. It is also concluded that the constructivist conception redefined New School pedagogy, giving it other contours to already known pedagogical practices. With innovation not so new, school activities continued to be designed by teachers to ensure children's interest in learning, maintaining the idea that they should be prepared for literacy. Thus, other nomenclatures for readiness exercises emerged, taking into account not only maturity but also the children's learning pace. [1] Text produced with the support of CAPES - Financing Code 001. And it is part of the axis “Pedagogical Innovation and Tradition: escapes and counterpoints”, linked to Projeto Saberes e Práticas em Fronteiras [Project Knowledge and Practices on Borders: for a transnational history of education (1810-...) - USP (FAPESP - Proceeding: 2018/26699-4).

Este trabalho[1] caracteriza como as fronteiras entre a inovação e a tradição pedagógicas comparecem nos discursos brasileiros sobre a idade mais adequada à alfabetização. Sob a perspectiva de Foucault (2012) acerca da análise do discurso, são examinados os enunciados contidos nos livros Metodologia da Linguagem: para uso das Escolas Normais e Institutos de Educação (1949) de Jeanete. Budin e Construindo a Alfabetização (1991) de Vilma Mello Biscolla, o primeiro representativo do movimento da Escola Nova e o segundo da concepção Construtivista. A análise evidencia que esses discursos buscavam romper com as práticas tradicionais a partir da inovação do ensino, fundando as suas próprias tradições. Com a premissa de que o ensino deveria ser adequado à psicologia da criança, Budin acenava aos professores que era preciso considerar a organização do tempo e das atividades escolares, com base na técnica mais adequada para o ensino, comumente importada de estudos bem-sucedidos realizados no exterior - principalmente nos Estados Unidos e na Europa, o que representava um recurso valioso para o progresso educacional em contraposição às práticas de ensino tidas tradicionais. Além disso, a autora descreveu a aplicação dos Testes ABC, formulados por Lourenço Filho, expoente da Escola Nova no Brasil, para a verificação da maturidade das crianças, afinal o aprendizado das letras requeria maturidade, a qual não correspondia necessariamente à idade cronológica da criança. Biscolla, por sua vez, demonstrou que a faixa etária como princípio para a organização do tempo escolar e, por conseguinte, o início da alfabetização sequer representava um problema, já que todas as crianças poderiam ser alfabetizadas desde que o professor soubesse como elas aprendem. Com essa transformação discursiva a aplicação dos referidos testes para verificar as condições de aprendizagem das crianças seria um modo injusto de responsabilizá-las pelas dificuldades em relação ao aprendizado das letras e, portanto, ineficaz para promover a educação da população. Essas formulações foram resultantes da apropriação do discurso pedagógico de um saber estrangeiro, agora sul-americano, sobre a Psicogênese da Língua Escrita (1999), o qual igualmente partiu de bases psicológicas para pensar a alfabetização. Isso demonstra que os saberes psicológicos ultrapassaram as fronteiras epistemológicas e se mostraram estratégicos para os discursos pedagógicos, os quais buscavam legitimar um modo de ensino, prometendo aos professores alcançar o verdadeiro saber sobre a criança e o seu desenvolvimento. Conclui-se ainda que a concepção construtivista ressignificou a pedagogia escolanovista, conferindo-lhe outros contornos às práticas pedagógicas já conhecidas. Com a inovação não tão nova assim, as atividades escolares continuaram a ser pensadas pelos professores para garantir o interesse das crianças pelo aprendizado, mantendo-se a ideia de que elas deveriam ser preparadas para o ensino das letras. Surgiram, então, outras nomenclaturas para os exercícios de prontidão, levando em consideração não mais a maturidade, mas o ritmo de aprendizagem infantil. [1] Texto produzido com apoio da CAPES - Código de Financiamento 001. E compõe o eixo “Inovação e Tradição Pedagógicas: fugas e contrapontos”, vinculado ao Projeto Saberes e Práticas em Fronteiras: por uma história transnacional da educação (1810-...) - USP (FAPESP - Processo: 2018/26699-4).

The relevance of Paulo Freire's work is recognized internationally, however, the concerns surrounding it are diverse. In this communication, I propose a discussion about a critical dimension of the author ignored by most of his interpreters. This is the radical proposition of the “other” as an educational subject in the deepest sense, far beyond the epistemological reduction of the “Paulo Freire method” to stricto sensu education. Starting from existentialism, Freire addresses in his first works the philosophical problem of the relationship between subject and object, critically deepening the treatment of this throughout his experience in exile. While in Education as a Practice of Freedom, the author makes reference to a true or authentic elite as opposed to the elite superimposed on the people (Freire, 1967), the educational subject is inverted in Pedagogy of the Oppressed. Going towards Marxism and the historical subject materialized in the struggles in which he himself was educated, the educational subject becomes the “oppressed” himself, a concept absent in his work prior to 1968. In other words, when approaching the method of self-education of the oppressed Freire resumes the discussion on the philosophy of history and roots it in dialectical materialism. This is made explicit in what he calls a “theory of revolutionary action” (Freire, 2018), in which the educator becomes the student in fact, a leader led by a “thinking collective”, a founding characteristic of Popular Education (Schlindwein, 2021) . I propose the discussion of this problem far beyond the euphemism to which it has been reduced in the teacher-student relationship. Contrary to the pragmatic and technicalist view that seeks immediate, quick and quantifiable solutions for public policies, the book Pedagogy of the Oppressed condenses a historical phenomenon that expresses the decolonization of Latin American peoples between the years 59-73. We can say, from a contemporary perspective, that such issues also express the liberation, in addition to peasants and wage workers, of Afro-Indo-Latin American peoples, working women, the LGBTQIA+ community and other oppressed groups. The defense of the “eminently pedagogical character of the revolution” (Freire, 2018) is the liberation of the non-European, of the workers and can also be understood as the liberation of a diversity of subjects who are made unviable by different forms of domination. The technical-pedagogical procedures of “reduction” and “coding”, based on the identification of “limit situations”, the “viable unprecedented” and the selection of “generating words”, make up Freire's anti-colonial and revolutionary epistemological panorama. The dehistoricized treatment of these concepts, as I will discuss in this communication, carries a vulgarized reading and a political-educational conception antagonistic to Freire's propositions. Like Walter Benjamin (1987), Freire proposes a critical look at progress and a commitment to humanizing those who could not even leave their version of the past, whose ancestors are buried alongside truth and justice. Revisiting Pedagogy of the Oppressed allows us to reinterpret Latin American history and critically evaluate education and its relationship with the struggles of the present.

A relevância da obra de Paulo Freire é reconhecida internacionalmente, contudo, as apreensões em torno dela são diversas. Proponho nesta comunicação a discussão sobre uma dimensão crítica do autor ignorada por grande parte de seus intérpretes. Trata-se da proposição radical do “outro” como sujeito educacional no sentido profundo, muito além da redução epistemológica do “método Paulo Freire” à educação stricto sensu. Partindo do existencialismo, Freire aborda em suas primeiras obras o problema filosófico da relação entre sujeito e objeto, aprofundando criticamente o tratamento deste ao longo de sua experiência no exílio. Enquanto em Educação como Prática da Liberdade, o autor faz referência a uma elite verdadeira ou autêntica em oposição à elite superposta ao povo (Freire, 1967), o sujeito educativo se inverte em Pedagogia do Oprimido. Indo ao encontro ao marxismo e ao sujeito histórico materializado nas lutas em que ele próprio foi educado, o sujeito educativo passa a ser o próprio “oprimido”, conceito ausente em sua obra anteriormente a 1968. Ou seja, ao abordar o método de auto educação do oprimido Freire retoma a discussão sobre a filosofia da história e enraiza-se no materialismo dialético. Isso fica explícito no que chama ser uma “teoria da ação revolucionária” (Freire, 2018), em que o educador se torna educando de fato, um dirigente dirigido por uma “coletividade pensante”, característica fundante da Educação Popular (Schlindwein, 2021). Proponho a discussão deste problema muito além do eufemismo a que esse foi reduzido na relação professor-aluno. Ao contrário do olhar pragmático e tecnicista que procura soluções imediatas, rápidas e quantificáveis para políticas públicas, o livro Pedagogia do Oprimido condensa um fenômeno histórico que expressa a descolonização dos povos latino-americanos entre os anos 59-73. Podemos dizer, a partir de um olhar contemporâneo, que tais questões também expressam a libertação, para além dos camponeses e dos trabalhadores assalariados, dos povos afro-indo-latino-americanos, das mulheres trabalhadoras, da comunidade LGBTQIA+ e outros grupos oprimidos. A defesa do caráter “eminentemente pedagógico da revolução” (Freire, 2018) é a libertação do não-europeu, dos trabalhadores e também pode ser entendida como a libertação de uma diversidade de sujeitos que estão inviabilizados por diversas formas de dominação. Os procedimentos técnico-pedagógicos de “redução” e “codificação”, a partir da identificação das “situações-limite”, do “inédito viável” e a seleção de “palavras geradoras”, compõem o panorama epistemológico anticolonial e revolucionário de Freire. O tratamento desistoricizado desses conceitos, como discutirei nesta comunicação, carrega uma leitura vulgarizada e uma concepção política-educacional antagônica às proposições freireanas. Assim como Walter Benjamin (1987), Freire propõe um olhar crítico do progresso e um compromisso com humanização daqueles que nem sequer puderam deixar sua versão sobre o passado, cujos antepassados estão enterrados junto com a verdade e a justiça. Revisitar Pedagogia do Oprimido permite reinterpretar a história latino-americana e avaliar criticamente a educação e sua relação com as lutas do presente.

This article seeks to explore similarities and differences in the training and conception of professional education between the directors Aprigio de Almeida Gonzaga (Male Professional School of the Capital – São Paulo) and Coryntho da Fonseca (Souza Aguiar Professional School – Federal District). Investigating them involves establishing connections among the Inquiry into São Paulo's public education (1926), the Reform of the public education in the Federal District (1927), the Education Code of the State of São Paulo (1933) by Fernando de Azevedo; the books "O slöjd" (Gonzaga, 1916) and "A escola ativa e os trabalhos manuais" (Fonseca, 1929); in addition to articles by the mentioned authors. Analysis reveals a series of discursive strategies employed by the directors, such as delayed responses to mutual criticisms, references to schools rather than their leaders, opposition between old/new, wasteful/rational, empirical/scientific, a struggle for authorship of appropriations, and the preface of Fonseca's book written by the head of the "Bibliotheca de Educação," Lourenço Filho. Together, these strategies contribute to elucidating the appropriation of foreign influences in professional education during the 1920s and 1930s.

O presente artigo busca semelhanças e diferenças de formação e concepção de ensino profissional entre os diretores Aprigio de Almeida Gonzaga (Escola Profissional Masculina da Capital – São Paulo) e Coryntho da Fonseca (Escola Profissional Souza Aguiar – Distrito Federal). Pesquisá-las implica em estabelecer relações entre o Inquérito sobre o ensino público paulista (1926), a Reforma do ensino público do Distrito Federal (1927), o Código de Educação do Estado de São Paulo (1933), por Fernando de Azevedo; os livros RAQ2(Gonzaga, 1916) e A escola ativa e os trabalhos manuais (Fonseca, 1929); além de artigos dos autores citados. Analisando-os descobre-se uma série de estratégias discursivas utilizadas pelos diretores, tais como: demora em reagir a críticas recíprocas, referência às escolas e não aos seus dirigentes, oposição velho/novo, dispendioso/racional, empírico/científico, disputa por autoria de apropriações, prefácio do livro de Fonseca, escrito pelo responsável pela “Bibliotheca de Educação”, Lourenço Filho. Em seu conjunto elas contribuem para explicitar a apropriação de influências estrangeiras pela educação profissional nas décadas de 1920 e 1930.

In the Brazilian Empire, primary school teachers suffered from the small salaries paid by the State, the majority of which were justified by the absence of money in the public coffers, coupled with poor administration by those in power. The effect of the payment deficit was the lack of development of public education and the lack of teachers in most of the Empire's towns and villages. Furthermore, an exclusionary insertion process and intense inspection weighed on the profession, as they were initially appointed for their moral conduct and evaluated for their behavior and pedagogical activities under suspicion of working for themselves and dedicating time to idle doctrines. Masters were required to teach future disciples how to read, write, count, grammar of the national language, the principles of Christian morality and the doctrine of the Apostolic and Roman Catholic religion. Other requirements for being a teacher were also present in the Law of October 15, 1827, of which conduct, and instruction stood out as fundamental conditions in teaching practice. It is also possible to see in the Annals of the Brazilian Parliament (1827), the deputies fomenting a dispute between teachers in the capitals and towns of the provinces, following the example of the speech by politician Luís Paulo de Araujo Bastos, in the session of July 10, 1827, at the stating that “only in the capitals can there be men skilled to be teachers of first letters” (Brasil, 1827, p. 109). Distinctions also occurred at the gender level, when considering the promulgation of equal salaries and bonuses between teachers. The methods were topics exhaustively discussed in the sessions of parliaments, such as mutual teaching. In this case, the concern was that teachers had sufficient knowledge of this teaching and could not be admitted to teaching positions without taking a test that attested to their mastery of the aforementioned method. The permanence of teachers in teaching positions was also restricted to submitting new exams, and if they refused or failed, they would be dismissed, as stated in art. 7th of the bill “On primary or primary schools” (Ibidem, p. 146). Regarding reading and writing content, they indicated adherence to the Constitution of the Empire, books on the History of Brazil and some classics of the Portuguese language. And to encourage distinction in public education, the Government granted a bonus to teachers who distinguished themselves in their care, prudence, large number of disciples and 12 years of practice, without interruptions. To this end, the Law of October 15, 1827, which deals with the creation of primary schools in all cities, towns, and most populous places in the Empire, together with the debates present in the Annals of the Brazilian Parliament served as a source of research to understand the teaching recruitment processes in the Empire used to work in Brazilian public education. Theoretically, the approaches of Villela (2000), Pinto (2005) and Silva (2020) contributed to the contextualization of the Brazilian educational scenario and the teacher selection processes for entry into imperial public education.

No Império brasileiro os professores de primeiras letras sofriam com os pequenos ordenados pagos pelo Estado, em sua maioria, justificados pela ausência de dinheiro nos cofres públicos, somados a má administração dos governantes. O efeito do déficit de pagamento era o pouco desenvolvimento da instrução pública e a falta de professores na maior parte das vilas e povoados do Império. Além disso, pesava sobre a profissão um processo de inserção excludente e de intensa inspeção, pois eram nomeados, inicialmente, pela sua conduta moral e avaliados pelos seus comportamentos e atividades pedagógicas sob suspeita de trabalharem para si e dedicarem tempo a doutrinas ociosas. Eram exigidos dos mestres ensinar aos futuros discípulos a ler, escrever, contar, gramática da língua nacional, os princípios da moral cristã e da doutrina da religião Católica Apostólica e Romana. Também estavam presentes na Lei de 15 de outubro de 1827 outros requisitos para ser professor, dos quais a conduta e instrução se destacavam como condições fundamentais na prática docente. É também possível acompanhar, nos Anais do Parlamento Brasileiro (1827), os deputados fomentarem uma disputa entre os professores das capitais e povoados das províncias, a exemplo da fala do político Luís Paulo de Araujo Bastos, na sessão de 10 de julho de 1827, ao afirmar que “só nas capitais é que pode haver homens hábeis para serem professores de primeiras letras” (Brasil, 1827, p. 109). As distinções também ocorriam ao nível de gênero, ao considerarmos a promulgação da igualdade de ordenados e gratificações entre professoras e professores. Os métodos eram tópicos exaustivamente discutidos nas sessões dos parlamentos, como o ensino mútuo. Neste caso, a preocupação consistia em que os professores tivessem o conhecimento suficiente deste ensino, não podendo serem admitidos ao cargo docente sem realizar uma prova que atestasse o domínio do referido método. A permanência dos professores nas cadeiras de ensino também estava restrita à submissão de novos exames, e caso se recusassem ou fossem reprovados seriam demitidos, como consta no art. 7º do projeto de lei “Sobre as escolas do primeiro grau ou de primeiras letras” (Ibidem, p. 146). Com relação aos conteúdos de leitura e escrita indicavam a adesão da Constituição do Império, os livros sobre a História do Brasil e alguns clássicos da língua portuguesa. E para incentivar a distinção no ensino público, o Governo concedia uma gratificação aos professores que se distinguissem no desvelo, prudência, grande número de discípulos e 12 anos de exercício, sem interrupções. Para tanto, a Lei de 15 de outubro de 1827, que trata da criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império, juntamente, com os debates presentes nos Anais do Parlamento Brasileiro, serviram como fonte de pesquisa para compreendermos os processos de recrutamento docente no Império utilizados para atuação no ensino público brasileiro. Teoricamente, as abordagens de Villela (2000), Pinto (2005) e Silva (2020) contribuíram na contextualização do cenário educacional brasileiro e dos processos de seleção de professores para o ingresso na instrução pública imperial.