Postcolonial studies were institutionalized from the last decade of the 20th century, with the aim of understanding how colonization affects, to this day, spaces that were colonized in the past. Coloniality is understood in three dimensions: power, being and knowledge. From this perspective, the concept of coloniality of power, knowledge and being is understood from the work of authors Quijano (2000), Mignolo (2002, 2003, 2008, 2010) and Maldonado-Torres (2007). Decoloniality is the movement to overcome the barriers imposed by the colonizing process. However, even before the epistemological institutionalization of the aforementioned current of thought, some intellectuals and social movements can be identified from a decolonial perspective, due to their commitment to overcoming the relations of colonization, colonialism and coloniality, which date back to the origins of the modern era. Therefore, this article aims to analyze the role of Brazilian educator Paulo Freire in the process of decolonization of power, knowledge and being. To this end, from the perspective of coloniality, the study of Paulo Freire's work and method will be carried out. The school plays a central role in modern societies, however, the Brazilian school carries at its core the legacy of the colonial past, where the culture and knowledge of dominant peoples are disseminated, a process that inferiorized the culture and knowledge of non-European peoples who here they live. This fact reveals the violence of the hegemonic school in belittling other types of knowledge, which left a large part of the population on the margins of the educational process. In this sense, Paulo Freire's work and method appear as a movement of resistance to coloniality and seek to give a voice to the historically oppressed. Based on the analyzes carried out, it is concluded that the encouragement of critical thinking resulted in the non-acceptance of inferiority and the appreciation of non-European cultures. The construction of new narratives opposes the long history of exclusion and reveals the need for a liberating and emancipatory education.

Os estudos pós-coloniais foram institucionalizados a partir da última década do século XX, com o intuito de compreender como a colonização afeta, até os dias de hoje, os espaços que foram colonizados no passado. A colonialidade é entendida em três dimensões: do poder, do ser e do saber. Nessa perspectiva, entende-se o conceito de colonialidade do poder, do saber e do ser a partir da obra dos autores Quijano (2000), Mignolo (2002, 2003, 2008, 2010) e Maldonado-Torres (2007). A decolonialidade é o movimento de superação das barreiras impostas pelo processo colonizador. Entretanto, antes mesmo da institucionalização epistemológica da referida corrente de pensamento, alguns intelectuais e movimentos sociais podem ser identificados por uma perspectiva decolonial, pelo comprometimento desses com a superação das relações de colonização, colonialismo e colonialidade, que remontam às origens da era moderna. De modo que, o presente artigo tem como objetivo analisar o papel do educador brasileiro Paulo Freire no processo de decolonização do poder, do saber e do ser. Para tanto, a partir do prisma da colonialidade, será realizado o estudo da obra e do método de Paulo Freire. A escola exerce um papel central nas sociedades modernas, todavia, a escola brasileira trás em seu âmago a herança do passado colonial, onde a cultura e o conhecimento dos povos dominantes são difundidos, processo que inferiorizou a cultura e o conhecimento dos povos não europeus que aqui vivem. Esse fato revela a violência da escola hegemônica ao menosprezar os outros saberes, o que deixou grande parte da população à margem do processo educativo. Nesse sentido, a obra e o método de Paulo Freire figuram enquanto movimento de resistência à colonialidade e buscam dar voz aos, historicamente, oprimidos. Com base nas análises empreendidas, conclui-se que o incentivo ao pensamento crítico resultou na não aceitação da inferioridade e na valorização das culturas não europeias. A construção de novas narrativas contrapõe-se à longa história de exclusão e revela a necessidade de uma educação libertadora e emancipatória.

Notably, the field of Popular Education was historically constituted as part of a Latin American network of generating theories, proposals and repertoires of critical and insurgent social action aimed at rethinking education in practice, linking it to projects of accumulation and articulation of popular power through knowledge (Brandão, 2017; Viezzer, 1989). When we talk about Popular Education here, we are referring to one of the possible meanings of this term, that related to a tradition linked to Popular Culture movements that had substantial growth between the 1960s and mid-1980s, in a period of deepening imperialism and the subservience of the vast majority of Latin American states to the metropolises of capital, especially with the implementation of dictatorships and violent cuts in the social fabric of many countries in the region. This Popular Education was established especially through underground communication networks as a set of references capable of building a very rich field of debates related to the problems of Latin America and distancing itself from the great axes of power and even cultural production at the center of capitalism. We are talking about a pedagogical field that made serious criticisms of class inequalities and exploitations and that, little by little and with increasing force, worked directly into its praxis on issues related to the environmental field, territory, gender, race, sexuality, decoloniality, youth, human rights, etc. (Brandão, 2018).

Based on the interview with popular educators and the analysis of productions in this field, especially in the contexts of the metropolises of São Paulo and Santiago do Chile, I propose to think about the impacts of the neoliberal policies of the 1990s on the processes of dynamizing memories of counterhegemonic struggles linked to social movements and revolutionary processes based on Popular Education practices that dialogue with a Freirean tradition. Our focus is to understand how activists of this historical moment understand the forms of conversion and assimilation of Popular Education struggles and practices by neoliberal management devices, especially when it comes to conflicts related to collective memories in the “transitions to democracy”. During this period, opportunities to emerge from clandestinity led to the search for institutionalization and also the formulation of models with different models and agents. The “democratic openings” in several countries on the continent also caused many educators – and even entire organizations – to readapt their references with a view to operating within the State, the professionalization of their services and the formalization of processes (Carrillo, 2011). Often in these, there was little concern about co-optation attacks from the state form or even from other forms of civil society organization (Lopes, 2013). Following this change in the political scenario, many organizations and individuals who had been acting in opposition to the authoritarian State distanced themselves from – or even abandoned – the struggles against hegemonic forces led by popular sectors, commonly adapting to the “new democratic order”, acting within the official and hegemonic frameworks foreseen by the established law (Carrillo, 2011; Jara, 2012).

Destacadamente, o campo da Educação Popular se constituiu historicamente como parte de uma rede latino-americana de geração de teorias, propostas e repertórios de ação social críticos e insurgentes voltados a repensar na prática a educação, a vinculando a projetos de acumulação e articulação de poder popular através do conhecimento (Brandão, 2017; Viezzer, 1989). Quando falamos de Educação Popular aqui, nos referimos a um dos possíveis sentidos desse termo, aquele relacionado a uma tradição vinculada aos movimentos de Cultura Popular que tiveram um crescimento substantivo entre a década de 1960 e meados da de 1980, em um período de aprofundamento do imperialismo e da subserviência da grande maioria dos Estados latino-americanos às metrópoles do capital, especialmente com a implantação de ditaduras e de violentos cortes no tecido social de muitos países da região. Essa Educação Popular foi se firmando especialmente através de redes subterrâneas de comunicação enquanto um conjunto de referências capazes de construir um campo riquíssimo de debates relacionados aos problemas da América Latina e com distanciamento dos grandes eixos de poder e mesmo de produção cultural no centro do capitalismo. Falamos de um campo pedagógico que fez sérias críticas às desigualdades e explorações de classe e que, aos poucos e cada vez com mais força, foi trabalhando diretamente em sua práxis questões relacionadas ao campo ambiental, de território, gênero, raça, sexualidade, decolonialidade, juventude, direitos humanos etc. (Brandão, 2018).

A partir da entrevista com educadoras e educadores populares e da análise de produções sobre esse campo, especialmente nos contextos das metrópoles de São Paulo e Santiago do Chile, proponho pensarmos nos impactos das políticas neoliberais da década de 1990 nos processos de dinamização das memórias de lutas contra hegemônicas ligados aos movimentos sociais e processos revolucionários alicerçados por práticas de Educação Popular que dialogam com uma tradição freiriana. Nosso foco é entender como militantes desse momento histórico compreendem as formas de conversão e assimilação das lutas e práticas da Educação Popular pelos dispositivos de gestão neoliberais, especialmente no que toca os conflitos relacionados às memórias coletivas nas “transições à democracia”. Nesse período, as oportunidades de sair da clandestinidade vão levando à busca pela institucionalização e também pela formulação de modelos com distintos moldes e agentes. As “aberturas democráticas” em vários países do continente também fizeram com que muitos educadores – e inclusive organizações inteiras – readequassem seus referenciais tendo em vista a atuação no interior do Estado, a profissionalização de seus serviços e a formalização dos processos (Carrillo, 2011). Frequentemente nestes houve pouca preocupação com as investidas de cooptação oriundas da forma estatal ou mesmo de outros modos de organização da sociedade civil (Lopes, 2013). A partir dessa mudança de cenário político, muitas organizações e indivíduos que estiveram atuando em oposição ao Estado autoritário se distanciaram – ou mesmo abandonaram – as lutas contra hegemônicas protagonizadas pelos setores populares, comumente se adaptando a “nova ordem democrática”, atuando dentro dos marcos oficiais e hegemônicos previstos pelo direito estabelecido (Carrillo, 2011; Jara, 2012).