This paper is framed within a competitive research project that studies the senses and meanings of reading and humanistic culture in initial teacher training students. Specifically, this paper aims to reflect on the teaching of the history of education from a decolonial perspective. This implies questioning hegemonic and traditional narratives in education, recognising and valuing the diverse voices, experiences and approaches that have been marginalised or underrepresented due to power structures inherited from colonialism (Lander, 2000; Matasci, 2022). We start from the premise that the history of education is marked by movements and authors who, in one way or another, broke the boundaries of education by expanding the field of education, whether through a new way of looking at education, the development of innovative methodologies or the inclusion of new populations or subjects of education (Castro-Gómez and Grosfoguel, 2015; Medina, et al. 2002; Solano-Alpízar, 2015). Although we cannot speak of a decolonial movement until the last decade of the 20th century, we can recognise in some classic authors of the history of education an openness of vision and a proposal to broaden the educational space. Such is the case, for example, of Friedrich Fröbel (1782-1852) who first considered early childhood school education; or the case of Anton Makarenko (1888-1939) when he considered delinquent youth as educable during Soviet Russia; also Lorenzo Milani (1923-1967) who opens the possibility of a decent education to a group of poor peasant students in the school of Barbiana; or the case of Fernand Deligny (1913-1996) with young people with psychiatric problems; and Paulo Freire (1921-1997) with the emancipatory education of adults. It is important to note that most of these authors are not the only ones who have pushed the boundaries, but they are some of those studied and remembered by the history of education today. This is why it is relevant today to consider decolonisation movements, not only because they mark this opening in the present, but also because they guide the recovery and value of forgotten referents, authors and practices. Based on the above, this paper studies the decolonial perspective from the ethics of care and fragility. Consequently, it outlines some orientations for making or teaching the history of education: the exercise of an attentive gaze (Esquirol, 2006; Sennet, 2003; Weil, 1994), the selection of new contents that question the authorised voices (Derridá, 1978; Jonas, 1995; Levinas, 1989), the recognition of the value of fragility and attitudes of care and respect (Balbo, 1987; Gilligan, 2013; Noddings, 2003; and Tronto, 1993). In short, the aim is to promote a critical and reflexive view of the history of education, recognising the importance of critically addressing hegemonic narratives of inequalities, hierarchies and power, and to encourage a diversity of approaches and experiences in this field.

La presente comunicación forma parte de un proyecto de investigación competitivo que estudia los sentidos y significados de la lectura y la cultura humanística en los estudiantes de formación docente inicial. En concreto, esta comunicación tiene como objetivo reflexionar sobre la enseñanza de la historia de la educación desde una perspectiva decolonial. Esto implica cuestionar las narrativas hegemónicas y tradicionales en la educación, reconociendo y valorando las diversas voces, experiencias y enfoques que han sido marginados o subrepresentados debido a estructuras de poder heredadas del colonialismo (Lander, 2000; Matasci, 2022). Partimos de la premisa de que la historia de la educación está marcada por movimientos y autores que, de diversas maneras, supusieron una ruptura de los límites de la educación ampliando el campo de lo educativo, ya sea a través de una nueva forma de ver la educación, del desarrollo de metodologías innovadoras o de la inclusión de nuevas poblaciones o sujetos de educación (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2015; Medina, et al. 2002; Solano-Alpízar, 2015). Si bien no se puede hablar de movimiento decolonial hasta la última década del siglo XX, se puede reconocer en algunos autores clásicos de la historia de la educación una apertura de mirada y una propuesta de ampliación del espacio educativo. Tal es el caso, por ejemplo, de Friedrich Fröbel (1782-1852) quien consideró por primera vez la educación escolar de la primera infancia; o el caso de Antón Makarenko (1888-1939) al estimar como educable a la juventud delincuente durante la Rusia soviética; también de Lorenzo Milani (1923-1967) quien abre la posibilidad de una educación digna a un grupo de estudiantes campesinos pobres en la escuela de Barbiana; o el caso de Fernand Deligny (1913-1996) con los jóvenes con problemas psiquiátricos; y de Paulo Freire (1921-1997) con la educación emancipadora de adultos. Es importante notar que la mayoría de estos autores no son los únicos que han ampliado fronteras, pero sí son algunos de los estudiados y recordados por la historia de la educación actual. Es por esto que en la actualidad es pertinente considerar los movimientos de decolonización, no solo porque marcan esta apertura en el presente, sino también porque orientan la recuperación y el valor de los referentes, autores y prácticas olvidadas. En virtud de lo dicho, en esta comunicación se estudia la perspectiva decolonial desde la ética del cuidado y la fragilidad. En consecuencia, se esbozan unas orientaciones para hacer o enseñar historia de la educación: el ejercicio de una mirada atenta (Esquirol, 2006; Sennet, 2003; Weil, 1994), la selección de unos nuevos contenidos que se cuestionan sobre las voces autorizadas (Derridá, 1978; Jonas, 1995; Levinas, 1989), el reconocimiento del valor de la fragilidad y unas actitudes de cuidado y respeto (Balbo, 1987; Gilligan, 2013; Noddings, 2003; y Tronto, 1993). En resumen, se busca promover una visión crítica y reflexiva sobre la historia de la educación, reconociendo la importancia de abordar críticamente las narrativas hegemónicas sobre las desigualdades, las jerarquías y el poder, y fomentar la diversidad de enfoques y experiencias en este ámbito.

The teaching of History traditionally holds functions linked to the formation and preservation of memory. In this process, over time, it has been permeated as a contested space, intersected by tensions, negotiations, and interests upon which its narratives were shaped. In Brazil, invariably, it has been conceived amidst weavings that balanced such demands. Aligned with dated specificities, we notice its framing towards the promotion of inequalities, primarily marked by a curriculum with Eurocentric foundations, conveyed through discrepant narratives known for not prioritizing as active agents in historical processes subjects and marginalized groups, such as Blacks, Indigenous peoples, women, homosexuals, children, rural workers, etc. Seeking to grasp the subsidies for teaching History amidst such incongruences, this work proposes to discuss the social, political, and formative role of History teaching based on the textbook. Engaging with a decolonial perspective, which demystifies it in its Eurocentric foundations, it articulates relevant and mobilizing problematizations regarding teaching for ethnic-racial relations. To this end, it is composed in two reflective moments. The first is linked to the construction of dialogues with the theoretical-methodological frameworks that permeate research on the disciplinary teaching of History, the textbook, the Brazilian curriculum organization, and the shifts in ethnic-racial issues in the face of decoloniality debates. From such intersections, we analyze the narrative edited in a didactic collection intended for the final years of elementary education in the first two decades of the 21st century, distributed by the National Program for Textbook and Educational Material (PNLD). The title "Projeto Araribá – História," from Editora Moderna, is analyzed in light of the requirements present in the Program's notices and the reviews in the PNLD Guides of two evaluative processes. Thus, the material structuring of two editions of "Projeto Araribá – História" (2005; 2014), the notices from 2005 and 2015, and the PNLD Guides (2007; 2016), linked to the triennial periods of use covered between 2008 and 2010 and 2017 and 2019, marking the first decade of book productions under the influence of laws No. 10,639, of January 9, 2003, and No. 11,645, of March 10, 2008, is observed. The temporal cut covers the systematic interventions of the current legal provisions, responsible for inserting the mandatory teaching of African, Afro-Brazilian, and Indigenous themes in basic education, which can be associated with the fraying of agendas related to the promotion of social justice and equity with historically marginalized groups in the country. Furthermore, the selection in question compares to a documentary corpus understood after the promulgation and implementation of the aforementioned legislations, framing the period of investigations. Faced with the findings undertaken, it is possible to notice the dynamics of continuity and rupture in the disciplinary narrative for ethnic-racial relations in recent years within secondary education in Brazil. Moreover, it also allows recognizing the role of the didactic print as an artifact in these movements of educational meanings, especially in correspondence with its characteristic linkage with education in the country.

O ensino de História, tradicionalmente, possui funções ligadas à formação e preservação da memória. Nesse processo, ao longo do tempo, foi permeado como um lugar em disputa, tangenciado por tensões, negociações e interesses sobre os quais foram significadas as suas narrativas. No Brasil, de modo invariável, foi concebido perante tessituras que equacionaram tais demandas. Coligadas a especificidades datadas, notamos o seu balizar face a promoção de desigualdades, marcadas, sobretudo, por um currículo de bases eurocêntricas, remetido por narrativas discrepantes, conhecidas por não priorizarem como agentes ativos dos processos históricos sujeitos e grupos minorizados, tais quais negros, indígenas, mulheres, homossexuais, crianças, trabalhadores do campo etc. Buscando apreender quais os subsídios para se ensinar História mediante tamanhas incongruências, este trabalho propõe discutir o papel social, político e formativo do ensino de História a partir do livro didático. Dialogando com uma perspectiva decolonial, que o desmitifique em suas bases eurocêntricas, coaduna problematizações pertinentes e mobilizadoras a respeito do ensino para as relações étnico-raciais. Para tanto, é composto em dois momentos reflexivos. O primeiro ligado à construção de colóquios com os referenciais teórico-metodológicos que perpassam as pesquisas acerca do ensino disciplinar da História, do livro didático, da organização curricular brasileira e dos deslocamentos das questões étnico-raciais frente aos debates da decolonialidade. A partir de tais intersecções, realizamos a análise da narrativa editorada em uma coleção didática destinada aos anos finais do ensino fundamental nas duas primeiras décadas do século XXI, distribuída pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). O título Projeto Araribá – História, da Editora Moderna, é analisado à luz dos requisitos presentes nos editais do Programa e das resenhas presentes nos Guias do PNLD de dois trâmites avaliativos. Com isso, são observadas a estruturação material de duas edições de Projeto Araribá – História (2005; 2014), os editais de 2005 e 2015 e os Guias do PNLD (2007; 2016), ligados aos triênios de uso abarcados entre 2008 e 2010 e 2017 e 2019, assinalando a primeira década de produções livrescas sob influência das leis nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, e nº 11.645, de 10 de março de 2008. O recorte temporal aborda as intervenções sistemáticas dos dispositivos legais em voga, responsáveis por inserir a obrigatoriedade do ensino das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas na educação básica, os quais podem ser associados ao esgarçamento das pautas referentes à promoção da justiça social e equidade com grupos historicamente minorizados no país. Ademais, a seleção em tela coteja a um corpus documental compreendido após promulgação e implantação das referidas legislações, enquadrando o período de investigações. Frente às constatações empreendidas, é possível notar as dinâmicas de permanência e ruptura na narrativa disciplinar para as relações étnico-raciais nos últimos anos dentro do ensino secundário no Brasil. Outrossim, oportuniza também reconhecer o papel do impresso didático enquanto artefato, nessas movimentações de sentidos educativos, especialmente, na correspondência de sua característica vinculação com o ensino no país.