This paper proposes a conceptual approach that helps to focus on diversity. It starts from a question: to what extent can we historically speak of school or schooling and refer to a fairly homogeneous set of characteristics. While the canon of modern and contemporary school experience followed rigid patterns, there were always alternative experiences.
In order to deepen this discussion, this paper will focus on the historical deployment of a modality of rural education: the Agricultural Family Schools (EFA). It will analyse the alternative ways of conceiving schooling in this modality, as secondary-level agricultural schooling, in order to investigate particular experiences as surfaces of inscription of innovations, debates and educational struggles (McLeod; 2014). With this, it is of interest to contribute to the conceptual debate on the tension between the particular and the universal, which is expressed in this different way of conceiving teaching and learning and to review the hegemony of the school format (Southwell, 2020). The modality founded the alternation system - attendance one week at school and two weeks at home - visited by their teachers during that period, focused on the investigation of the living and study environments of the nearby rural environment, as pillars of the educational process. It included instances of weekly reflection and review, strengthening collective identities and solidarity, and a school management system, which included the parents of the students, with teacher monitors as advisors. It was a movement that - in fact - discussed the already established pedagogy, with pedagogical and methodological depth, with the power of making families responsible for defining the curriculum and school governance, and a distribution of time and space different from the hegemonic school format. They recognised community knowledge, giving it a hierarchical status. The deployment of the modality in South America began at the end of the 1960s in Brazil, followed by Argentina, and culminated in the 1970s in Uruguay. Historically, the name "school" reduced in its very origin the plurality of school experiences. Universalism and particularism are two ineradicable dimensions in the construction of political identities, but the form of articulation between the two is far from obvious: either the particular realised in itself the universal, or it denied the universal by affirming its own particularism (Laclau, 1998). The universal is the symbol of an absent fullness, and the particular only exists in the contradictory movement of asserting a differential identity. Therefore, what is usually described as universal is a particular that has become hegemonic. It is of interest here - on the basis of the counter-hegemonic elements developed by the chosen educational modality - to raise the conceptual value of the universalism-particularism tension in order to recover the power of the diversity of educational experiences developed. If democracy is possible, it is because the universal has neither a body nor a necessary content; on the contrary, different groups compete with each other to give their particularisms, temporarily, a function of universal representation.

Esta ponencia se propone un abordaje conceptual que contribuya a poner el foco en la diversidad. Se parte de un interrogante: hasta qué punto podemos hablar historicamente de la escuela o lo escolar y remitir a un conjunto medianamente homogéneo de características. Si bien el canon de la experiencia escolar moderna y contemporánea seguía rígidos patrones, siempre hubo experiencias alternativas. Para profundizar esta discusión esta ponencia se detendrá en el despliegue histórico de una modalidad de educación rural: las Escuelas de la Familia Agrícola (EFA). Se analizarán los modos alternativos de concebir escuela de esta modalidad, como escolaridad agropecuaria de nivel secundario, para investigar experiencias particulares como superficies de inscripción de innovaciones, debates y luchas educacionales (McLeod; 2014). Con esto, interesa contribuir al debate conceptual sobre la tensión entre lo particular y lo universal, que se expresa en este modo diferente de concebir el enseñar y el aprender y revisar la hegemonía del formato escolar (Southwell, 2020). La modalidad fundó el sistema de alternancia -la asistencia una semana en la escuela y dos semanas en sus casas- visitados por sus docentes durante ese período, focalizaba en la investigación de los ámbitos de vida y estudio del medio rural próximo, como pilares del proceso educativo. Incluía instancias de reflexión y revisión semanal, potenciadoras de identidades colectivas y solidarias y un “gobierno escolar” que integraban los padres de los estudiantes, con docentes monitores como asesores. Se trató de un movimiento que -de hecho- discutía la pedagogía ya consagrada, con profundidad pedagógica y metodológica, con la potencia significaba responsabilizar a las familias en la definición curricular y el gobierno escolar, y una distribución de tiempos y espacios diferente del formato escolar hegemónico. Reconocían los saberes comunitarios, jerarquizándolos. El despliegue de la modalidad en Sudamérica comenzó a fines de 1960 en Brasil y seguidamente en Argentina, para culminar en los ’70 en Uruguay. Históricamente, la denominación de escuela redujo en su mismo origen la pluralidad de experiencias de lo escolar. El universalismo y particularismo son dos dimensiones inerradicables en la construcción de las identidades políticas, pero la forma de la articulación entre ambas está lejos de ser evidente: o bien el particular realizaba en sí mismo lo universal, o bien negaban a lo universal afirmando su propio particularismo (Laclau, 1998). Lo universal es el símbolo de una plenitud ausente, y lo particular sólo existe en el movimiento contradictorio de afirmar una identidad diferencial. Por ello, aquello que suele calificarse como universal es un particular que ha pasado a ser hegemónico. Interesa aquí -a partir de los elementos contrahegemónicos que desarrolló la modalidad educacional elegida- plantear el valor conceptual de la tensión universalismo-particularismo para recuperar la potencia de la diversidad de experiencias educacionales desarrolladas. Si la democracia es posible, es porque lo universal no tiene ni un cuerpo ni un contenido necesarios; por el contrario, diversos grupos compiten entre sí para dar a sus particularismos, de modo temporario, una función de representación universal.

The theme of this paper is the presence of regional diversity in the historiography of Brazilian education relating to the period of Brazil's Empire (1822-1889), which covers almost the entire 19th century and is certainly one of the most researched in a wide range of themes, theoretical approaches and methodological procedures. In this sense, it aims to present yet exploratory reflections on the place that has been attributed to the regional in the configuration of Brazilian educational historiography relating to this historical moment, characterized by decentralization in terms of the production of policies for primary and secondary public instruction in the provinces, instituted by the Additional Act of 1834. The issue of the regional refers to space as a historical category, and its predilection among researchers in the History of Brazilian Education was already noticed by Xavier (2000); in her review of the production of the first Brazilian Congress of the History of Education, the author observed, based on the titles of the abstracts presented, the preponderance of the regional focus over the national one. So, firstly, we present the reflections of some authors who have focused, albeit occasionally, on the problem of the regional in the history of Brazilian education, in order to summarize their respective approaches and contributions to the subject (CARVALHO, 2008; FARIA FILHO, 2009; VEIGA, 2012; 2022; LUCHESE, 2014). Secondly, based on Souza's (2016) considerations on the need to cross regional/state borders in historical studies in education, we selected some works that, by situating their research in the period of the Brazilian Empire, sought to encompass more than one space, in this case, different provinces and/or the city of Rio de Janeiro, then capital of the Empire (CASTANHA, 2007; SCHNEIDER, 2007; NEVES, 2009; NOGUEIRA; PAULA, 2018), addressing the following aspects: if the regional focus is mostly privileged, what is its place in the construction of more general, or even national, meaning for a history of education in the Brazilian Empire? How have scholars constructed regional diversity? What meanings are attributed to it? What theoretical and methodological procedures are used? What conclusions are produced? As preliminary final considerations, it seems possible to affirm that the regional spatial dimension, as a category for historical research in education, especially perhaps in the period of Empire Brazil, has the double value of working as a piece of a mosaic, at the same time representative of a whole, without, however, being reducible to it; or, inverting the terms, it reveals local particularities whose meaning, not being fixed only in themselves, gains other dimensions when seen as part of a broader whole. However, it is necessary to pay attention to the ways in which this regional diversity is conceived in theoretical terms and operated in certain methodological procedures. Simply overlapping different spaces should be problematized, as well as comparisons without well-articulated criteria. Therefore, phenomena of circulation and connection emerge as exciting possibilities for exploring the richness with which the regional and its diversity can push forward Brazilian educational historiography.

Este paper tem como tema a presença da diversidade regional na historiografia da educação brasileira relativa ao período do Brasil Império (1822-1889), que recobre quase a totalidade do século XIX e é certamente um dos mais pesquisados nas mais diversas temáticas, abordagens teóricas e procedimentos metodológicos. Nesse sentido, tem como objetivo apresentar reflexões ainda exploratórias sobre o lugar que tem sido atribuído ao regional na configuração da historiografia educacional brasileira relativa a esse momento histórico, marcado pela descentralização em termos de produção de políticas para a instrução pública primária e secundária nas províncias, instituída pelo Ato Adicional de 1834. A questão do regional remete ao espaço como categoria histórica, e sua predileção entre os pesquisadores da História da Educação Brasileira foi percebida já por Xavier (2001); no balanço sobre a produção do primeiro Congresso Brasileiro de História da Educação, a autora constatou, a partir dos títulos dos resumos apresentados, a preponderância do enfoque regional sobre o nacional. Assim, inicialmente apresentamos reflexões de alguns autores que se debruçaram, ainda que pontualmente, sobre a problemática do regional na história da educação, de modo a sintetizar suas respectivas abordagens e contribuições para o assunto (CARVALHO, 2007; FARIA FILHO, 2009; VEIGA, 2012; 2022; LUCHESE, 2014). Em seguida, a partir das considerações de Souza (2016) sobre a necessidade de se cruzar as fronteiras regionais/estaduais nos estudos históricos em educação, selecionamos alguns trabalhos que, situando suas pesquisas no período do Império brasileiro, buscaram abarcar mais de um espaço, nesse caso, diferentes províncias e/ou a cidade do Rio de Janeiro, então capital do Império (CASTANHA, 2007; SCHNEIDER, 2007; NEVES, 2009; NOGUEIRA; PAULA, 2018), problematizando os seguintes aspectos: se majoritariamente o enfoque regional é privilegiado, qual o seu lugar na construção de sentidos mais gerais, ou mesmo, nacionais, para uma história da educação no Império brasileiro? Como os pesquisadores tem construído a diversidade regional? Quais significados lhe são atribuídos? Que procedimentos teórico-metodológicos são utilizados? Quais conclusão são produzidas? Como considerações finais preliminares, parece ser possível afirmar que o recorte espacial regional, como categoria para a pesquisa histórica em educação, especialmente talvez no período do Brasil Império, tem o duplo valor de funcionar como peça de um mosaico, ao mesmo tempo representativa de um todo, sem, contudo, ser a ele redutível; ou, invertendo os termos, revela particularidades locais cujo significado, não se fixando somente nelas mesmas, ganha outras dimensões quando vistas como parte de um conjunto mais alargado. Porém, é preciso atentar para as maneiras como essa diversidade regional é concebida em termos teóricos e operada em certos procedimentos metodológicos. A simples sobreposição de diferentes espaços, assim como a comparação sem critérios bem articulados, deve ser problematizada. Nesse sentido, fenômenos de circulação e conexão se apresentam como possibilidades instigantes para explorar a riqueza com que o regional e sua diversidade podem fazer avançar a historiografia educacional brasileira.

The name Armanda Álvaro Alberto (1892-1974) has been gaining prominence in Brazilian historiography, mobilizing the production of recent studies linked to the growing criticism of the androcentric logic that erases women from Official History (RAGO, 1995) (PERROT, 2019). Therefore, new research has been conducted on an intellectual who signed the Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova of 1932 and an activist in presidency of associations like Sociedade Brasileira de Educação (ABE), created in 1924, and the União Feminina do Brasil (UFB), founded in 1935, and considered illegal in the same year by the Getúlio Vargas government. The “Fundo Federação Brasileira pelo Progresso Feminino”, maintained by the Arquivo Nacional and available for visitation on the virtual platform SIAN – Sistema de Informação do Arquivo Nacional –, has an extensive collection of diverse documents produced or selected by members of the most important female brazilian association in the 1920s and 1930s, including letters written by Armanda to Bertha Lutz, founder and president of the “Federação” (BONATO, 2011) (KARAWEJCZYK, 2013). The analysis of the sources selected in dialogue with research that addresses topics such as the biography of the educator and the composition of educational thought in Brazil points to the creation of a cooperation network led by Armanda around her public education project financed by the private sector and guided by the precepts of modern pedagogy. In 1921, the Escola Regional de Meriti was inaugurated to assist underserved children in a poor region named in allusion to a train station around the federal capital Rio de Janeiro, a location that currently corresponds to the city of Duque de Caxias (ALBERTO, 2016). Through her roles as founder, principal, and teacher over more than four decades, Armanda established friendly and collaborative relationships with representatives from different segments. The activism of this iconic figure in major national causes were irradiations of her commitment to the democratization of primary education, this reflection contributes to the production of the History of Education and History of Women. This work is part of an ongoing research project within the Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Uberlândia, and its presentation at this event is supported by the Fundação de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais – FAPEMIG.

O nome Armanda Álvaro Alberto (1892-1974) tem ganhado espaço na historiografia brasileira mobilizando a produção de estudos recentes vinculados com a crescente crítica à lógica androcêntrica que apaga as mulheres da História Oficial (RAGO, 1995) (PERROT, 2019). Assim, elaboram-se pesquisas sobre uma intelectual signatária do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 e uma ativista que ocupou a presidência de agremiações como a Associação Brasileira de Educação (ABE), criada em 1924 e a breve União Feminina do Brasil (UFB), fundada em 1935 e taxada ilegal no mesmo ano pelo primeiro governo de Getúlio Vargas. O Fundo Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, mantido pelo Arquivo Nacional e disponível para visitação na plataforma virtual SIAN – Sistema de Informação do Arquivo Nacional –, conta com uma extensa coleção de documentos diversos produzidos e/ou selecionados por integrantes da associação feminina mais destacada em âmbito nacional nas décadas de 1920 e 1930, incluindo correspondências escritas por Armanda para Bertha Lutz, fundadora e presidente da federação (BONATO, 2011) (KARAWEJCZYK, 2013). A análise das fontes selecionadas em diálogo com pesquisas que abordam temas como a biografia da educadora e a composição do pensamento educacional no Brasil aponta para a constituição de uma rede de cooperação liderada por Armanda entorno de seu projeto de educação pública financiada pela iniciativa privada e pautada pelos preceitos da pedagogia moderna. Em 1921, foi inaugurada a Escola Regional de Meriti para atendimento de crianças desassistidas em uma região pobre nomeada em alusão à uma estação de trem do entorno da capital federal Rio de Janeiro, localização que atualmente corresponde à cidade de Duque de Caxias (ALBERTO, 2016). Por meio da atuação como fundadora, diretora e professora ao longo de mais de quatro décadas Armanda estabeleceu relações de amizade e colaboração com representantes de diversos segmentos. A reflexão sobre o ativismo dessa icônica personagem em grandes causas nacionais, enquanto irradiações de seu empenho pela democratização da educação primária, almeja colaborar com a produção da História da Educação e História das Mulheres. Este trabalho faz parte de uma pesquisa em desenvolvimento no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia e conta com financiamento para divulgação da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais – FAPEMIG.

(São apresentados os resultados de investigações voltadas para a compreensão da institucionalização da didática, corpos de conhecimento ou disciplinas escolares e acadêmicas, por meio de documentos resultantes da oralidade, e como isso influencia a formação dos futuros professores brasileiros denominados/polivalentes, atuantes nas séries iniciais do primeiro, desde 1970, no Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) e, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9394/96 (Brasil, 1996) , atuante nos anos iniciais do atual Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) da Educação Básica no Brasil. Realizou-se um trabalho de compreensão dos elementos constituintes do conhecimento considerado na Didática, oriundos das instituições formadoras de professores no Brasil, por meio da identificação, recuperação e análise de fontes documentais dos acervos dessas instituições, bem como de documentos produzidos a partir das narrativas de pessoas que os criaram e divulgaram, como planos, programas e cadernos. Essas pessoas, cada uma em seu lugar histórico-cultural, consideramos testemunhas da Didática vivida. Assim, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, pois possibilitam a obtenção de dados e informações em maior profundidade e abrangência, aspecto que contempla as formulações do referencial teórico-metodológico da pesquisa, voltado para questões das relações escolares como construtos histórico-culturais que remetem a relações mais amplas entre sujeitos na sociedade. Segundo Thompson (1935), a fonte oral é uma expressão da vida cotidiana, e "a voz do passado tem importância para o presente". Para Thompson (1935), método e significado na história oral se complementam e é possível afirmar sua importância na Historiografia da Educação, pois trata da subjetividade e da construção de identidades, ausentes na maioria das vezes na historiografia. O foco da história oral tem se concentrado atualmente na história de pessoas e grupos socialmente excluídos ou esquecidos, muitas vezes não retratados pela história escrita, ou, se retratados, muitas vezes de forma vazia ou tendenciosa. Assim, a partir da memória oral, é possível historicizar os elementos identitários dessas pessoas na constituição de identidades coletivas, como sujeitos escolares e acadêmicos vivenciados pelo grupo como um todo – professores e alunos. Consideramos que essas fontes foram produzidas com propósitos que Chervel (1990) chama de "reais", visando testemunhar o que foi vivenciado nas disciplinas da Didática ou com corpos de conhecimento que considero serem, propriamente, Didáticos. Foi possível identificar, recuperar e analisar relatos orais sobre Didática de 06 ex-professores. Como conclusões, foi possível identificar uma preocupação central dos professores quanto à integração dos estagiários nas questões cotidianas das escolas, especialmente por meio de documentos produzidos pela e na escola, cujo conhecimento implica diagnósticos sobre a realidade a ser transformada. É preciso considerar que as condições concretas de uma sociedade e as finalidades da educação escolar são condições determinantes para a objetivação do ensino. Não sendo neutras, a educação e a prática pedagógica referem-se a uma determinada formação social como ponto de partida e fim, influenciando, portanto, os propósitos destinados à formação de professores, especialmente à formação continuada realizada em serviçoa

Apresentam-se resultados de investigações centradas na compreensão da institucionalização dos saberes da Didática, corpos de saberes ou disciplinas escolares e acadêmicas, mediante documentos decorrentes da oralidade, e em como isso influencia a formação de futuros/as professores/as brasileiro/as chamado/as polivalentes, atuantes nas séries iniciais do antigo, desde 1970, no Ensino Primário (1ª à 4ª série) e, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9394/96 (Brasil, 1996), atuantes nos anos iniciais do atual Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) da Educação Básica no Brasil. Realizou-se um trabalho de compreensão de elementos constitutivos de saberes considerados da Didática, de instituições de formação de professores no Brasil, mediante a identificação, recuperação e análise de fontes documentais dos acervos dessas instituições, bem como de documentos produzidos a partir das narrativas das pessoas que os elaboraram e os divulgaram, como planejamentos, programas e cadernos. Essas pessoas, cada qual em seu lugar histórico-cultural, consideramos serem testemunhas da Didática vivida. Assim, foram realizadas entrevistas do tipo semiestruturadas, uma vez que ela possibilita a obtenção de dados e informações em maior profundidade e abrangência, aspecto que contempla as formulações do quadro teórico-metodológico das pesquisas, voltado para as questões nas relações da escola como constructos histórico-culturais que remetem a relações mais amplas entre os sujeitos na sociedade. Segundo Thompson (1935), a fonte oral é expressão de vida cotidiana, e, "a voz do passado tem importância para o presente". Para Thompson (1935), o método e o significado em história oral se complementam e é possível afirmarmos a sua importância na Historiografia da Educação, por tratar da subjetividade e construção das identidades, ausente na maioria das vezes na historiografia. O enfoque da história oral tem pautado, atualmente, a história de pessoas e grupos socialmente excluídos, ou esquecidos, muitas vezes não retratados pela história escrita, ou, se retratados, não raramente têm sido de forma lacunar ou tendenciosa. Assim, a partir da memória oral, é possível historicizar elementos identitários dessas pessoas na constituição de identidades coletivas como das disciplinas escolares e acadêmicas vivenciadas pelo conjunto de uma turma – professores/as e alunos/as. Tais fontes consideramos terem sido produzidas com as finalidades que Chervel (1990) denomina como "reais", voltadas a testemunhar o que foi vivenciado nas disciplinas de Didática ou com corpos de saberes que considero serem, propriamente, da Didática. Foi possível identificar, recuperar e analisar relatos orais sobre a Didática de 06 ex-professore/as. Como conclusões foi possível identificar uma preocupação central do/as docentes referente à integração do/as formandos/as às questões cotidianas das escolas, sobretudo mediante documentos produzidos pela e na escola, cujo conhecimento implica em diagnósticos sobre a realidade a ser transformada. É necessário considerar que as condições concretas de uma sociedade e as finalidade da educação escolar são condições determinantes para a objetivação do ensino. Não sendo neutras, a educação e a prática pedagógica remetem a determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada, influindo, portanto, nas finalidades projetadas para a formação de professore/as, sobretudo para a formação contínua realizada em serviço