The lives and learning of students at the Co-operative College in the UK provide fascinating insights into the contested and contradictory nature of decolonisation (Woodin and Shaw 2019). From the inception of the College in 1919, it educated people from the colonies, commonwealth, the UK and other countries, in co-operation and co-operative movements. The situation become more confused after 1946 when the Colonial Office funded the training of officials to work in co-operatives and local government in colonies and commonwealth. The British government, UNESCO and the International Co-operative Alliance (ICA) were all keen to support fledgling co-operatives which they viewed as essential to the emerging independent nations. In the context of the Cold War, colonial/western governments aimed to ensure a certain level of central control but if this tendency was pushed too far, it became difficult to distinguish such co-operatives from those in the Soviet sphere that were presented as state controlled, a contradiction which activists were quick to point out. Students lived through these contradictions and had to balance competing discourses of modernisation, democracy and decolonisation. With such a wide range of students thrown together, new dialogue, miscomprehension and learning took place. While co-operatives asserted the need for equality and democracy, they could also foster new forms of hierarchy when overseas students were simultaneously welcomed and othered. College students subsequently worked as co-operative leaders and civil servants, in their country of origin where they would help to establish co-operative colleges, some of which would develop into universities, for example in Kenya and Tanzania. The debates that took place within the College to some extent mirrored some of those found in recent emerging historiography on the topic. The engagement of the co-operative movement with the decline of the British empire has been characterised as part of a process of ‘co-operative rule’ in which co-operation was harnessed to the colonial project (Windell 2022); similarly, Moulton (2022) has emphasised a change in College students after 1945, representing a process of co-option; by contrast, others have been more supportive of the movement (Rhodes 2012). This paper focuses upon students and educators, their experience and trajectories which were entangled in processes of decolonisation. It will draw out the connections between pedagogy, curriculum and informal discussions and debates at the College. A close interrogation of College magazines, publications, reports on past students, visual images and ephemera at the National Co-operative Archive helps to provide new perspectives on the way that decolonisation was understood at the time. Co-operative students had to work creatively with decolonisation. While adopting some dominant ideas, for instance around the role of education and modernisation, they often viewed co-operative businesses as a democratising force. Co-operative learning embraced a wide range of pedagogies and knowledge beyond the lecture room. This unique set of learning experiences provides a complex picture of decolonisation in which hierarchies were both challenges and reinforced and dominant discourses gradually mutated. Students from the colonies often found themselves adopting an educational role.

Since the second decade of the 19th century, the Brazilian government adopted policies for the arrival of German immigrants, aiming to occupy territories in the south of the country. The preference for Germans was because they were considered to have good conduct and workers, ideal for economic development. Part of this population settled in urban centers, but the majority in rural areas, creating so-called colonies. In this environment, immigrants organized small productive properties and founded several social institutions associated with the preservation of ethnic identity. Among them, the type of school inaugurated stood out: ethnic German schools. The objectives of this study are: Discuss characteristics of the processes of creation and operation of German ethnic schools based on the concept of anti-colonialism; Analyze components of school cultures in German ethnic schools. The methodology combines documentary and bibliographical research. The results show that the founding of schools by German immigrants and their descendants was due to the lack of educational provision by the Brazilian State, notably in the most isolated colonies. Regarding organization and methods, especially in the first years of activity, ethnic German schools adopted educational practices from the immigrants’ homeland. The German language was central both as an object of study and for teaching, a strategy for maintaining one's own culture. Therefore, we verify that it was not a colonialist attitude, since it was not a method of acculturation or domination of the Brazilian population, nor was it intended to generate predatory dispositions regarding Brazil's cultural roots. Add to this argument the fact that if, initially, German ethnic schools were aimed at childhood descended from immigrants, they soon began to also serve Brazilian children, through a constant and necessary modification of their curriculum, which gradually incorporated the use and the study of the Portuguese language. This fact led to the transformation of primordial ethnic schools, generically called German schools, into German-Brazilian schools. This means that the founding and operation of ethnic schools, over more than a century, was not the result of an attitude of colonization characterized by an alleged superiority of German immigrants, because their institutional purpose was to supply the lack of school education offered by the Brazilian government. Therefore, this is a positive pioneering spirit. We understand that such schools did not act with colonization objectives, although at certain times served to train people considered non-Brazilian and they disputed the public space. We further infer that both the creation and maintenance of a statute of Germanness in some regions of southern Brazil, as well as its permanence or transformation in the face of the various nationalization campaigns that took place in the first decades of the 20th century, can be understood as anti-colonialists resistance to the actions of violence and cultural persecution imposed on ethnic German schools by the Brazilian government with the aim of Brazilianization, notably during the Estado Novo period (1937-1945).

Desde a segunda década do século XIX o governo brasileiro adotou políticas para a vinda de imigrantes alemães, objetivando ocupar territórios no sul do país. A preferência pelos alemães era em virtude de serem considerados como de bons costumes e trabalhadores, ideais para o desenvolvimento econômico. Parte dessa população se estabeleceu em centros urbanos, mas a maioria em zonas rurais, originando as denominadas colônias. Nesse ambiente os imigrantes organizaram pequenas propriedades produtivas e fundaram diversas instituições sociais associadas à preservação da identidade étnica. Dentre elas assumiram destaque o tipo de escola inaugurado: as escolas étnicas alemãs. Os objetivos deste estudo são: Discutir características dos processos de criação e funcionamento de escolas étnicas alemãs com base no conceito de anticolonialismo; Analisar componentes das culturas escolares das escolas étnicas alemãs. A metodologia conjuga a pesquisa documental e a bibliográfica. Os resultados mostram que a fundação de escolas por imigrantes alemães e seus descendentes foi devido à ausência de oferta educacional pelo Estado brasileiro, notadamente nas colônias mais isoladas. Quanto à organização e aos métodos, especialmente nos primeiros anos de atividade, as escolas étnicas alemãs adotaram práticas educativas da terra de origem dos imigrantes. Havia centralidade no idioma alemão tanto enquanto objeto de estudo como para o ensino, uma estratégia para a manutenção da própria cultura. Portanto, verificamos que não se tratava de uma atitude colonialista, já que não foi um método de aculturação ou de domínio da população brasileira, nem pretendeu gerar atitudes predatórias quanto às raízes culturais do Brasil. Some-se a esse argumento o fato de que se, inicialmente, as escolas étnicas alemãs foram destinadas à infância descendente de imigrantes, logo passaram a atender também a crianças brasileiras, mediante uma constante e necessária modificação de seu currículo, que gradativamente incorporou a utilização e o estudo da língua portuguesa. Este fato ocasionou a transformação das escolas étnicas primordiais, genericamente denominadas de escolas alemãs, para escolas teuto-brasileiras. Quer dizer que a fundação e o funcionamento das escolas étnicas, ao longo de mais de um século, não foi resultante de uma atitude de colonização caracterizada por uma pretensa superioridade dos imigrantes alemães, porque sua finalidade institucional foi suprir a ausência de educação escolar oferecida pelo governo brasileiro. Portanto, trata-se de um pioneirismo positivo. Entendemos que tais escolas não atuaram com objetivos de colonização, embora em certos momentos serviram para a formação de pessoas tidas como não-brasileiras e disputaram o espaço público. Inferimos ainda que, tanto a criação como a manutenção de um estatuto de germanidade em algumas regiões do sul do Brasil, assim como a sua permanência ou transformação diante das diversas campanhas de nacionalização que ocorreram nas primeiras décadas do século XX, podem ser compreendidas como resistências anticolonialistas às ações de violência e de perseguição cultural impostas às escolas étnicas alemãs pelo governo do Brasil com finalidade de abrasileiramento, notadamente no período do Estado Novo (1937-1945).

The Federal Institutes were created by Law No. 11,892, of December 29, 2008. The Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul – Campus Osório began its activities in August 2010. Since then, two groups of actions affirmatives began its consolidation: the Center for Assistance to People with Specific Educational Needs (NAPNE) and the Center for Afro-Brazilian and Indigenous Studies (NEABI). In 2015, these two were included in the Center for Studies and Research in Gender and Sexuality (NEPGES). Through actions notably linked to extension, these centers are dedicated to promoting inclusion and diversity, whether at the institutional level or by encouraging reflections within the community in which the Campus is located. This work proposes to study photographs of activities related to the aforementioned centers that are found in the digital collection of the IFRS-Campus Osório Memory Center, between the period 2010 (beginning of Campus activities) and 2019 (year preceding the Covid19 pandemic, as until then activities were in person). The photographic collection researched is in the organization and systematization phase and is completely digital. In view of these characteristics, it is based on Rosenzweig (2022) who points to the fragility of evidence in the digital era and highlights that historians may be facing a paradigmatic change, moving from a culture of scarcity to one of abundance. At the same time as there is a significant volume of documents, their preservation is at great risk due to the obsolescence of the technologies in which such records were produced. It is also taken into account that the researched collection is made up of photographs. Historians and historians of education, such as Burke (2004), Dussel (2018), Grosvenor (1999) and Meda (2018), internationally, dedicated themselves to problematizing photography as a source of research. Meda (2018) states that the use of images, in particular photography, entered the international historiographical debate, in the area of ​​History of Education, in the year 2000, following the publication of texts by Ian Grosvenor on the topic. In Brazil, Schwacz (2012), Kossoy (2012), Ciavatta (2002) and Mauad (2008), proposed to outline methodologies for the historical study of photography. Schwarcz (2012, p.10) highlights that: “[...] those who handle the lenses do not simply copy what they see: they select, crop and impose a specific look on everything they capture with their machines”. In this sense, the documentary corpus listed was selected based on a very large number of digital photographs. Photographs related to the activities of the three centers were selected, which were identified year by year. It can be seen that activities related to the three cores may or may not involve the external community. In some cases, there is a prominence of some dates present in the school calendar, on which activities are carried out annually. It is clear that the presence of the centers encourages inclusion and diversity in the school institution studied.

Os Institutos Federais foram criados pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Osório iniciou as suas atividades em agosto de 2010. Desde então, dois núcleos de ações afirmativas iniciaram a sua consolidação: o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) e o Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI). Em 2015, a esses dois, incluiu-se o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Gênero e Sexualidade (NEPGES). Por meio de ações notadamente vinculadas à extensão, tais núcleos se dedicam a fomentar a inclusão e a diversidade, seja em esfera institucional, seja fomentando reflexões no âmbito da comunidade em que o Campus se encontra inserido. Este trabalho propõe-se a estudar as fotografias de atividades relacionadas aos referidos núcleos que se encontram no acervo digital do Núcleo de Memória do IFRS-Campus Osório, entre o período de 2010 (início das atividades do Campus) e 2019 (ano que antecedeu à pandermia da Covid19, pois até então as atividades eram presenciais). O acervo fotográfico pesquisado encontra-se em fase de organização e sistematização e é totalmente digital. Tendo em vista tal características, pauta-se em Rosenzweig (2022) que aponta para a fragilidade das evidências na era digital e ressalta que os historiadores podem estar diante de uma mudança paradigmática, que sai de uma cultura de escassez para uma de abundância. Ao mesmo tempo em que conta-se com um volume expressivo de documentos, a sua preservação corre grandes riscos pela obsolescência das tecnologias em que tais registros foram produzidos. Tem-se em conta, ainda, que o acervo pesquisado é composto por fotografias. Historiadores e historiadores da educação, como Burke (2004), Dussel (2018), Grosvenor (1999) e Meda (2018), em esfera internacional, dedicaram-se a problematizar a fotografia como fonte de pesquisa. Meda (2018) afirma que o uso de imagens, em particular da fotografia, ingressou no debate historiográfico internacional, na área da História da Educação, no ano 2000, a partir da publicação de textos de Ian Grosvenor sobre o tema. No Brasil, Schwacz (2012), Kossoy (2012), Ciavatta (2002) e Mauad (2008), propuseram-se a traçar metodologias para o estudo histórico da fotografia. Schwarcz (2012, p.10) destaca que: “[...] aqueles que manejam as lentes não simplesmente copiam o que veem: selecionam, recortam e impõe um olhar específico para tudo aquilo que captam com suas máquinas”. Nesse sentido, o corpus documental elencado foi selecionado com base em um número muito vasto de fotografias digitais. Foram selecionadas fotografias relacionadas às atividades dos três núcleos, as quais foram identificadas ano a ano. Pode-se perceber que as atividades relacionadas aos três núcleos podem envolver ou não a comunidade externa. Em alguns casos, existe a proeminência de algumas datas presentes no calendário escolar, nas quais anualmente são realizadas atividades. Percebe-se que a presença dos núcleos fomenta a inclusão e a diversidade na instituição escolar estudada.

Decolonization is at the forefront of educational debates, not only due to the imperative of incorporating diverse perspectives and challenging Eurocentric norms but also because of the critical reevaluation demanded for educational practices. Seen as part of an ongoing and dynamic process, this paper critically examines the intersection between non-profit school models and the decolonization of education. The focus extends beyond curriculum content to emphasize the importance of reconsidering institutional structures shaping the educational process. It is argued that education oriented towards decolonization is most aptly realized in non-profit educational institutions, given the potential influence of their economic aspects on, or by, the decolonization process. Key questions raised include: To what extent does the financial structure influence the curriculum? What pedagogical practices do teachers adopt in these schools? What role does management play in constructing and maintaining the school's identity? To address these queries, a dialectical relationship between these themes is analyzed. Methodologically, the investigation centers around two specific schools, recognized socially as alternatives and still in operation: Cooperativa A Torre (Lisbon, Portugal), founded in 1970, and Associação Pedagógica Praia do Riso (Florianópolis, Brazil), founded in 1983. In addition to a theoretical foundation, semi-structured interviews with eight teachers and two directors from these alternative/innovative schools were conducted, revealing their perspectives on decolonization in educational practice, albeit indirectly. The choice of these schools, beyond financial considerations, is rooted in the potential to correlate perspectives on education for decolonization in both Portugal (former colonizer) and Brazil (former colonized). In essence, the overarching goal of this communication is to explore education as a means to challenge and break free from coloniality and colonialism. A historical analysis of these themes is intended, adopting a critical perspective toward profit-oriented teaching models. The research's development considers the context that relates to pedagogical innovation, professional training, the identity of these schools, cooperative and associative education, and decolonization. The structure will be organized into four parts: the first providing a brief history of the two schools; the second delving into the practical functioning of these non-profit schools; the third correlating differences and similarities between Portugal and Brazil in these contexts; and finally, exploring the interconnection between the financial structures of the schools, the decolonization process, and innovation in education. The work aims to present significant contributions to contemporary debates about existing institutional models and how these models directly impact the construction of a more egalitarian society.

A descolonização/decolonização - lê-se de(s)colonização - assume uma posição central e complexa nos debates educacionais, não apenas pela necessidade de incorporar perspectivas diversas e questionar padrões eurocêntricos, mas também pela urgência de uma reavaliação crítica das práticas educacionais. A de(s)colonização é percebida como parte de um processo contínuo e dinâmico. Este trabalho analisa criticamente a interseção entre os modelos de escolas sem fins lucrativos e a de(s)colonização da educação, de modo a destacar a importância de repensar não apenas os conteúdos programáticos inseridos no currículo, mas também (e principalmente) as estruturas institucionais que moldam o processo educacional. Nesse sentido, nfere-se que uma educação orientada para a de(s)colonização ocorre em instituições educacionais sem fins lucrativos, posto que o aspecto econômico dessas escolas pode influenciar ou ser influenciado por esse processo. As questões centrais levantadas são: em que medida a estrutura financeira influencia o currículo? Quais são as práticas pedagógicas adotadas pelos professores nessas escolas? Qual o papel da gestão na construção e permanência da identidade da escola? Para responder a essas perguntas, analisa-se a relação dialética entre as temáticas. Metodologicamente a investigação possui como campos de investigação duas escolas específicas, conhecidas socialmente como alternativas, ainda em funcionamento: Cooperativa A Torre (Lisboa, Portugal), fundada em 1970 e Associação Pedagógica Praia do Riso (Florianópolis, Brasil), fundada em 1983. Além do embasamento teórico, foram conduzidas entrevistas semiestruturadas com oito professores e dois diretores dessas escolas consideradas alternativas/inovadoras, nas quais suas perspectivas sobre de(s)colonização na prática educacional, ainda que indiretamente, surgiram em suas respostas. A escolha dessas escolas, além da estrutura financeira, baseia-se na possibilidade de correlacionar as perspectivas de uma educação para a de(s)colonização tanto em Portugal (antigo colonizador) quanto no Brasil (antigo colonizado). Ou seja, o objetivo geral desta comunicação é explorar a educação como meio para desafiar e romper com a colonialidade e o colonialismo. Pretende-se uma análise histórica das temáticas sob uma perspectiva crítica em relação aos modelos de ensino orientados pelo lucro. O desenvolvimento desta investigação considera o contexto que relaciona a inovação pedagógica, a formação dos profissionais, a identidade dessas escolas, a educação cooperativista e associativista, e a de(s)colonização. A estrutura será organizada em quatro partes: o primeiro contém um breve histórico das duas escolas; o segundo é sobre o funcionamento prático dessas escolas sem fins lucrativos; o terceiro, correlaciona as diferenças e as semelhanças entre Portugal e Brasil nesses contextos; e por fim, a interligação entre as estruturas financeiras das escolas, o processo de de(s)colonização e a inovação em educação. O trabalho pretende apresentar contribuições significativas para os debates contemporâneos sobre os modelos institucionais existentes e como esses modelos impactam diretamente na construção de uma sociedade mais igualitária.