The Brazilian Empire was a fertile period in the emergence of reforms in public education that aimed to subvert the existing educational situation in the country, seeking to fit the desire for socio-educational growth and development to specific legislation that established new standards of rights and guarantees. In this way, he acted not only out of a spirit of innovation, but out of the inherent duty of the State to become a reference for other countries. This is the case of the “Reform of primary education” of 1883, prepared by Rui Barbosa, Thomaz Espindola and Ulysses Vianna, result of decree nº. 7.247 of April 19, 1879, authored by Carlos Leôncio de Carvalho, created to establish, and organize some educational pillars, such as compulsory schooling, freedom of teaching, school methods and programs, kindergartens, teacher training, among others. Regarding popular education, it was proposed to improve its quality and investment based on the experiences of public education in some countries in America and Europe, considered models in scientific and educational aspects. The comparison with other countries was powerful to justify the implementation of educational development, such as the results produced in Sweden and Norway, which, supposedly, had managed to invest in teacher training without spending enormous amounts. Based on these models, it was believed that it was essential to adopt measures that favored the country's development, considering the size of the territory and its inhabitants. As a driving force for freedom and civilization, the appeal for the advancement of popular education in Brazil unfolded in periodicals of the time, such as O Trabalho (RJ), O Despertador (SC), O Orbe (AL), Gutenberg (AL), among other newspapers that reflected discussions on the topic as a “right”, “medicine” and “progress”. Popular education was at the height of the most eminent of national needs and the most beneficial of reforms. But for the Government, one of the biggest obstacles to its practice was the insufficiency of financial resources and the lack of qualifications of teachers to introduce them in their professional context in accordance with the spaces and times available, making the project increasingly distant of reality. Furthermore, the vision of expanding the principle of free education, applied in the Constitutional Charter (1824), was combined with the increase in the number of establishments (public and private) in capitals and towns. Thus, the objective of this work is to understand the consequences of the “Reform of primary education” (1883) in the different Brazilian provinces based on the analysis of journalistic articles circulated in the press and present in periodicals of the time. To this end, the authors Luca (2005), Correia (2011) and Silva (2020), consecutively, contributed to the discussions on the use of periodicals as sources, popular education in the Brazilian Empire and the scope and debate of the reform of primary education in Brazil. Therefore, to modernize the country, educational reforms sought to teach literacy and transform the popular masses under the principles of compulsory, secularization, and freedom of education, protected by the country's public authorities.

O Império brasileiro foi um período fértil no surgimento de reformas na instrução pública que visavam subverter a situação educacional existente no país, buscando enquadrar os anseios de crescimento e desenvolvimento socioeducativos a legislações específicas que estabelecessem novos padrões de direitos e garantias. Agia, desse modo, não somente por um espírito de inovação, mas pelo dever inerente ao Estado de torna-se referência para os demais países. É o caso da “Reforma do ensino primário” de 1883, elaborada por Rui Barbosa, Thomaz Espindola e Ulysses Vianna, resultado do decreto n.º 7.247 de 19 de abril de 1879, de autoria de Carlos Leôncio de Carvalho, criada para estabelecer e organizar alguns pilares educacionais, como a obrigatoriedade escolar, a liberdade de ensino, os métodos e programas escolares, os jardins de crianças, a formação do professorado, entre outros. Sobre o ensino popular, propunha-se melhorar a sua qualidade e investimento a partir das experiências do ensino público de alguns países da América e da Europa, considerados modelos nos aspectos científico e educacional. A comparação com outros países era pujante para justificar a implementação do desenvolvimento educacional, a exemplo dos resultados produzidos na Suécia e Noruega que, supostamente, havia conseguido investir na formação de professores sem dispender de enormes quantias. Com base nestes modelos, acreditava-se ser imprescindível a adoção de medidas que favorecessem o desenvolvimento do país, considerando a extensão do território e de seus habitantes. Como força propulsora da liberdade e civilização, o apelo pelo avanço do ensino popular no Brasil se desdobrou nos periódicos da época, como O Trabalho (RJ), O Despertador (SC), O Orbe (AL), Gutenberg (AL), dentre outros jornais que repercutiram as discussões sobre o tema como um “direito”, “remédio” e “progresso”. A instrução popular estava na altura da mais eminente das necessidades nacionais e da mais benéfica das reformas. Mas para o Governo, um dos maiores impasses para a sua prática era a insuficiência de recursos financeiros e a ausência de habilitação dos professores para introduzi-las em seu contexto profissional em concordância com os espaços e tempos disponíveis, tornando o projeto cada vez mais longínquo da realidade. Além disso, a visão sobre a expansão do princípio da gratuidade do ensino, aplicada na Carta Constitucional (1824), se agregava ao aumento do número de estabelecimentos (públicos e particulares) nas capitais e povoados. Portanto, o objetivo deste trabalho é compreender os reflexos da “Reforma do ensino primário” (1883) nas diferentes províncias brasileiras a partir da análise de matérias jornalísticas circuladas na imprensa e presentes nos periódicos da época. Para este fim, as autoras Luca (2005), Correia (2011) e Silva (2020), consecutivamente, contribuíram nas discussões sobre o uso de periódicos como fontes, a educação popular no Império brasileiro e a abrangência e debate da Reforma do ensino primário no Brasil. Sendo assim, para modernizar o país, as reformas educacionais buscavam alfabetizar e transformar as massas populares sob os princípios da obrigatoriedade, secularização e liberdade de ensino, tuteladas pelos poderes públicos do país.

Through the reading of three books "Crooked Plow: A Novel", "Água de Barrela", and "Medalha Roseira Engenho e outras histórias", respectively by authors Itamar Vieira Junior, Eliana Alves Cruz, and Jefferson Costa, these works challenge dominant Eurocentric narratives, bring historically subalternized populations to the forefront, and highlight the lasting impacts of colonialism and the slave heritage on the everyday life and intersubjective relations of Brazilian society. In these works, the author and authors revisit stories of a deep-rooted Brazil, where characters and their relationships illustrate, through literature, the Brazilian socio-historical formation, prompting us to contemplate the social knowledge present in literature, with a particular focus on educational issues and their connections with the historical processes that shaped the public school system of the 20th century. In this communication, we will discuss formal and informal learning and their vicissitudes in school and in socioracial and familial relations in these works. It reflects on the knowledge of literature and on possible connections between the history of education, literature, and the human sciences. It challenges us to consider the narratives established among the characters about their processes of formal education, that is, the contact of these characters with school, with colonialism being an important topic for interpreting the tensions and contradictions in the process of inserting subalternized peoples into school life, in order to obtain an understanding of the oppressions faced by socioracial groups and the construction of intersubjectivities in this process. The reconstruction of the times lived by the characters questions the meanings of formal education in individual and collective trajectories and promotes reflections on coloniality, whiteness, decoloniality, counter-coloniality, rebellious intersubjectivities, and emancipation projects. Anchoring itself in the thinking of Quijano (2005), Wash (2017), Santos (2023), Compagnon (2009), Pagliosa (2019), and Veiga (2019, 2022). The works circulate imbued with interpretations and remembrances of experiences of invisibilized populations, quilombolas, black, poor, among others, and the meanings constructed about a formal education by and for these historical subjects. In the movement of unveiling these meanings, intersections between sociology, literature, and history are proposed.

Mediante a leitura de três livros Torto Arado, Água de Barrela e Medalha Roseira Engenho e outras histórias, respectivamente d(a)os autor(a)es Itamar Vieira Junior, Eliana Alves Cruz e Jefferson Costa, estas obras desafiam as narrativas eurocêntricas dominantes, trazem para a centralidade populações historicamente subalternizadas, e destacam os impactos duradouros do colonialismo e da herança escravocrata no cotidiano e nas relações intersubjetivas da sociedade brasileira. Nessas obras, a autora e os autores, retomam histórias de um Brasil profundo, onde os personagens e suas relações ilustram, através da literatura, a formação sócio-histórica brasileira, nos provocando a pensar o conhecimento social presente na literatura, sendo especialmente a nós interessante as questões educacionais e suas conexões com os processos históricos que compuseram a escola pública do século XX. Nesta comunicação discutiremos o aprendizado formal e informal e suas vicissitudes na escola e nas relações sociorraciais e familiares nessas obras. Reflete sobre os saberes da literatura e sobre partilhas possíveis entre a história da educação, a literatura e as ciências humanas. Nos provoca a pensar nas narrativas estabelecidas entre os personagens sobre seus processos de educação formal, ou seja o contato desses personagens com a escola, sendo o colonialismo um tópico importante para interpretação das tensões e contradições no processo de inserção dos povos subalternizados a vida escolar, a fim de obtermos uma compreensão das opressões enfrentadas por grupos sociorraciais e da construção de intersubjetividades nesse processo. A reconstrução dos tempos vividos pelos personagens questiona os significados da educação formal nas trajetórias individuais e coletivas e promovem reflexões sobre colonialidade, branquitude, decolonialidade, contracolonialidade, intersubjetividades rebeldes, projetos de emancipação individual e coletivo, ancorando-se no pensamento de Quijano (2005), Wash (2017), Santos (2023), Compagnon (2009) , Pagliosa (2019) e Veiga (2019, 2022). As obras circulam impregnadas por interpretações e rememorações sobre as experiências populações invisibilizadas, quilombolas, negras, pobres, entre outras, e os sentidos construídos sobre uma educação formal por e para esses sujeitos históricos. No movimento de desvelar esses sentidos propoem-se o cruzamentos entre sociologia, literatura e história.

Results are presented with the objective of reflecting on the meaning of educational teacher education reforms in Brazil between 1960 and 1990, considering that in our country this process took place in normal schools and education institutes until the 1960s. Then it lost school and course status, becoming a specific qualification for teaching (Hem) in the 1970s, and from the 1990s to the present moment, in a pedagogy degree. The research developed aims to identify and analyze aspects about the theme of the legal trajectory of teacher education schools in the legislation, in order to apprehend how the processes were institutionalized based on the normative field, focusing on the formation of the primary teacher. After the study of national legislation, the following question was raised: How did the teacher training occurred in the country? Such educational institutions are inserted in a particular social environment, which implies a unique cultural identity and, which differentiate each other, each representing a certain form of understanding of the society in which it is inserted, through specific appropriations of the elements of the elements of the Culture (Chervel, 1990). Historical research was developed, regarding the approach, and documentary research, regarding the sources, as the research corpus was constituted by the group of the guiding legislation of educational reforms in education and teacher education in Brazil. It was concluded that, following the directions, LDB had political and systemic guideline for education (SAVIANI, 2009). However, it was precarious because it retained the organization of previous education levels, and it did not bring necessary solutions to the problem of teaching system duality, remaining as low quality for the popular and propaedeutic layers for higher education, for the ones more financially wealthy. For the popular strata, normal education remained for the preparation of primary teachers of compulsory education (from 1^st to 4^th grades), thus devaluing the profession of teachers in Brazil. In 1971, when the country was still controlled by the military regime, Law no. 5692/71 (BRAZIL, 1971) was promulgated, reinforcing the principles of dictatorship, incorporating the rationalization of school work and adopting vocational education in the 2^nd degree, a level also focused on teacher education. Thus, from 1971, school groups were transformed into schools of 1^st and 2^nd degrees, disciplining the teaching of 1^st and 2^nd degrees and shaping higher education to the American model. The education institutes and the training of specialists and teachers for the normal course, which began to be done in pedagogy courses, disappeared, misrepresenting teacher education (BRAZIL, 1996). Thus, answering the question, between 1960 and 1990, in compliance with laws, there was a growing process of devaluation and decharacterization in the preparation of teacher education in Brazil, meeting the statements of Ghiraldelli (1990), struggle and resistance.

Apresentam-se resultados de investigações com o objetivo de refletir sobre o sentido das reformas educacionais de formação de professores no Brasil entre 1960 e 1990, considerando que em nosso país esse processo se dava nas Escolas Normais e Institutos de Educação até a década de 1960. Depois perdeu o status de escola e de curso, transformando-se em Habilitação Específica para o Magistério (HEM) na década de 1970, e a partir da década de 1990 até o presente momento, em licenciatura de Pedagogia. A pesquisa desenvolvida tem por objetivo identificar e analisar aspectos a respeito da temática da trajetória legal das escolas de formação docente na legislação, a fim de apreender como os processos se institucionalizaram com base no campo normativo, com enfoque na formação do professor primário. Após o estudo da legislação nacional foi levantado o seguinte questionamento: como se realizou a formação de professores no país? Tais instituições educacionais estão inseridas em determinado meio social, que implica em uma identidade cultural que lhe é singular e, as quais se diferenciam uma das outras, cada qual representando certa forma de compreensão da sociedade em que está inserida, mediante apropriações específicas dos elementos da cultura (Chervel, 1990). Foi desenvolvida pesquisa histórica, quanto à abordagem, e documental, quanto às fontes, pois o corpus da pesquisa foi constituído pelo conjunto da legislação norteadora das reformas educacionais na educação e na formação de professores no Brasil. Concluiu-se que, seguindo os direcionamentos, a LDB teve diretriz política e sistêmica para a educação (Saviani, 2009). No entanto, foi precária, pois conservando a organização dos níveis de ensino anterior, não trouxe soluções necessárias ao problema da dualidade do sistema de ensino, mantendo-se como de baixa qualidade para as camadas populares e propedêutico para o Ensino Superior, voltado às camadas mais abastadas financeiramente. Para as camadas populares, permaneceu o Ensino Normal para preparação dos professores primários do ensino obrigatório (de 1ª a 4ª séries), desvalorizando, portanto, a profissão de professores no Brasil. Em 1971, período em que o país ainda era controlado pelo regime militar, foi promulgada a Lei n. 5692/71 (Brasil, 1971), reforçando os princípios da ditadura, incorporando a racionalização do trabalho escolar e adotando o ensino profissionalizante no 2º grau, nível também voltado para a formação de professores. Assim, a partir de 1971, os grupos escolares foram transformados em escolas de 1º e 2º graus, disciplinando o ensino de 1º e 2º graus e moldando o ensino universitário ao modelo norte-americano. Desapareceram os Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores para o Curso Normal, que passou a ser feita nos Cursos de Pedagogia, descaracterizando a formação de professores (Brasil, 1996). Assim, respondendo ao questionamento, entre 1960 e 1990, no cumprimento das leis, houve um crescente processo de desvalorização e de descaracterização no preparo da formação de professores no Brasil, ao encontro das afirmações de Ghiraldelli (1990), luta e resistência.