Throughout the civilizing/colonizing process of the Americas, the historical construction of a racial division of childhood associated with the racial division of education becomes evident. This finding became even more visible in the post-colonial period, with independence, the abolition of slavery and the spread of debates about the need to educate populations. In this context, economic elites, politicians and educators asked themselves: what will be the place of indigenous and children Afro-descendant children in the new nations?

The objective of this paper is to present facts that demonstrate the need to advance in writing the history of Latin American childhood education, taking into account the racial division of labor (QUIJANO, 2005) and the racial division of education (VEIGA, 2022). The decolonial history approach is based on the critique of the Eurocentric conception of modernity and the understanding that the idea of ​​race was conceived in the civilizing/colonizing process. In this context, the fictitious identities of Indian, black and mestizo were forged, radically nullifying the extraordinary diversity of the original peoples, now all “Indians” and, also of the various transplanted African peoples, all “black”.

It is based on the assumption that it is not just a matter of discussing ethnic-racial relations in the history of education, already with significant historiographical advances, but insufficient to break with coloniality and Eurocentrism. However, it discusses the need to interrogate global events that allowed the inferiorization and subalternization of black and indigenous children, due to their skin color and phenotypic traits.

It is noteworthy that the main difference between Europe and America, in the process of imposing universal public schools, was the fact that Yankee and Latin American reformers had to deal not only with class differences, as in the case of Europe , but of “race”, and even, making school inequality a powerful mechanism for the subordination of races. Unlike Europe, the question that arose was not just how to integrate the poor white populations of the countryside and cities into the capitalist market, but how to make the black, indigenous and mixed-race populations integrate into the new order of capitalist society?

To develop the research, a bibliographical survey of recent productions on the history of childhood education by Latin American authors was carried out; survey of the first legislation on education in 5 Latin American countries (Argentina, Brazil, Chile, Colombia and Peru), using the distribution of Afro-descendant and indigenous populations as a criterion; works by period educators. It was observed not only the existence of a very unequal school offer, but also the fact that, in general, in schools attended by indigenous children and black children, there was learning and execution of some type of work, in workshops or in the field. That said, from a decolonial historical perspective, we can ask about the relevance of thinking about the racial division of education, as a characteristic of the history of Latin American childhood education, constituted at the intersection between racial division of labor, racial division of childhood, poverty and universalization of the school.

Ao longo do processo civilizador/colonizador das Américas é evidente a construção histórica de uma divisão racial da infância associada a divisão racial da educação. Essa constatação ficou ainda mais visível no período pós-colonial, com as independências, a abolição da escravidão e disseminação dos debates sobre a necessidade de escolarizar as populações. Nesse contexto, as elites econômicas, os políticos e educadores atordoados, se perguntavam: qual será o lugar das crianças indígenas nas novas nações? O que fazer com as crianças afrodescendentes?

O objetivo desse trabalho é apresentar fatos que demonstrem a necessidade de avançarmos na escrita da história da educação da infância latino-americana, levando-se em consideração a divisão racial do trabalho (QUIJANO, 2005) e a divisão racial da educação (VEIGA, 2022). A abordagem da história decolonial parte da crítica da concepção eurocêntrica de modernidade e do entendimento que a ideia de raça foi concebida no processo civilizador/colonizador. Nesse contexto foram forjadas as identidades fictícias de índio, negro e mestiço, anulando radicalmente a extraordinária diversidade dos povos originários, agora todos “índios” e, também dos vários povos africanos transplantados, todos “negros” (LANDER, 2005; QUIJANO, 2005).

Parte-se do pressuposto de que não se trata apenas de discutir as relações étnico raciais na história da educação da infância, já com significativo avanço historiográfico, mas insuficientes para rompermos com a colonialidade e o eurocentrismo. Mas, discute a necessidade de interrogar sobre os acontecimentos globais (PACHECO, 2017) que permitiram a inferiorização e subalternização das crianças pretas e indígenas, pela sua cor de pele e seus traços fenotípicos.

Destaca-se que a principal diferença entre Europa e América, no processo de imposição da escola pública universal, esteve no fato de que os reformadores estadunidenses e latino-americanos tiveram que se haver não somente com as diferenças de classe, como no caso de Europa, mas de “raça”, e inclusive, tornando a desigualdade escolar um mecanismo poderoso de subalternização das raças. Diferentemente de Europa, a questão que se apresentava não era apenas como integrar ao mercado capitalista as populações brancas pobres dos campos e das cidades, mas, como fazer as populações negras, indígenas e mestiças se integrarem na nova ordem da sociedade capitalista?

Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizado levantamento bibliográfico das produções recentes sobre história da educação da infância em autores latino americanos; levantamento das primeiras legislações sobre educação em 5 países latino-americanos (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia e Peru), tendo como critério a distribuição das populações afrodescendentes e indígenas; obras de educadores de época. Observou-se não somente a existência de uma oferta escolar muito desigual, mas também, o fato de que, em geral, nas escolas frequentadas por crianças indígenas e crianças pretas, havia a aprendizagem e execução de algum tipo de trabalho, em oficinas ou no campo. Isso posto, numa perspectiva histórica decolonial, podemos indagar sobre a pertinência de se pensar acerca da divisão racial da educação, como característica da história da educação da infância latino-americana, constituída no cruzamento entre divisão racial do trabalho, divisão racial da infância, pobreza e universalização da escola.

The main protagonist in official history is typically a white European man. In Brazilian indigenous historiography, this express colonialism has not been well regarded for decades, but the colonial epistemic bias is still present. This was also the case in the historiography of the creation of the Guarani Gwyrá Pepó State Indigenous School, on the Tenondé Porã indigenous land in São Paulo. According to the official version, the school was founded in 1997, in an alliance between the local community and FUNAI, and soon became a state school (in 2001). However, the memory and oral history of the village community tell a different version of this process. This work is the result of the author's master's research in Education. The aim of this article is to tell the invisible story of the creation of the Guarani Gwyrá Pepó Indigenous State School, revealed in oral accounts and also in documents found from these accounts. We will present the reconstruction of this process, which includes the participation of several women hitherto forgotten by official history. The starting point for this work was the stories told by the indigenous people themselves. The research fieldwork was carried out between 2017 and 2018. There were several visits to the Tenondé Porã village, observation of primary and secondary school classes, informal conversations with students and teaching staff, open-ended interviews, and the researcher was allowed to take part in meetings to build the school's differentiated Pedagogical Political Project. A field notebook was kept with records of these visits. We conclude that the contradiction between the school that was originally intended to be built in the village and the one that exists there today is great, and the ideas that were mostly discussed in the meetings that the researcher attended between the indigenous people and the Juruá representatives of the state don't seem to address them. For someone from outside the village, it can be difficult to understand why Tenondé Porã wants the school, which school it wants and why it "allows" the advancement of Juruá interests. Perhaps one of the keys to this understanding lies precisely in understanding the Juruá's expectations of the Guarani and the relationship that is established between these two peoples. There is no unified voice throughout the village about the school. It's not possible to generalize that they reject school or that they don't want certain aspects of Jurua life, for example. What is generalized is the concealment, by official history, of the main moments in the schooling process in Gwyrá Pepó, led by indigenous people and especially indigenous women. This is part of the same process that recognizes the creation of the differentiated indigenous school in Brazil as a great multicultural achievement without taking into account the effects it had on the villages and the enormous multiplicity of indigenous peoples, voices and perspectives on the school. A story is told based on a white, institutionalized episteme, which we will dismantle based on the oral accounts collected.

O protagonista principal na História oficial é tipicamente um homem branco europeu. Na historiografia indígena brasileira, há décadas este colonialismo expresso já não é bem visto, mas o viés epistêmico colonial ainda se vê presente. Este era o caso, também, da historiografia da criação da Escola Estadual Indígena Guarani Gwyrá Pepó, na terra indígena Tenondé Porã, São Paulo capital. Segundo a versão oficial, a escola foi fundada em 1997, em uma aliança entre a comunidade local e a FUNAI, e logo se tornou uma escola estadual (em 2001). Entretanto, a memória e história oral da comunidade da aldeia contam uma versão diferente deste processo. O presente trabalho é fruto da pesquisa de mestrado em Educação realizada pela autora. O objetivo deste artigo é relatar a história invisibilizada da criação da Escola Estadual Indígena Guarani Gwyrá Pepó, revelada em relatos orais e também em documentos encontrados a partir destes relatos. Apresentaremos a reconstrução deste processo, que inclui a participação de diversas mulheres até agora esquecidas pela história oficial. O ponto de partida do presente trabalho foram as histórias contadas pelos próprios indígenas. O trabalho de campo da pesquisa foi realizado entre 2017 e 2018. Foram realizadas diversas visitas à aldeia Tenondé Porã, observação de aulas do Ensino Fundamental e Médio, conversas informais com estudantes e com o corpo docente, entrevistas abertas, e foi permitida a participação da pesquisadora em reuniões para a construção do Projeto Político Pedagógico diferenciado da escola. Foi feito um caderno de campo com registros de tais visitas. Concluimos que a contradição entre a escola que se queria construir originalmente na aldeia e a que hoje lá existe é grande, e as ideias majoritariamente discutidas nas reuniões a que a pesquisadora deste trabalho assistiu entre os indígenas e os juruá representantes do Estado não parecem endereçá-las. Para alguém de fora da aldeia, pode ser difícil compreender por que a Tenondé Porã quer a escola, qual é a escola que quer e por que “permite” a avançada dos interesses juruá. Talvez uma das chaves para essa compreensão esteja exatamente em entender as expectativas dos juruá sobre os Guarani e o relacionamento que se estabelece entre esses dois povos. Não há uma voz uníssona em toda a aldeia sobre a escola. Não é possível generalizar que eles rejeitam a escola ou que não desejam certos aspectos da vida juruá, por exemplo. O que é generalizado é o ocultamento, por parte da história oficial, dos principais momentos do processo de escolarização da Gwyrá Pepó, encabezados por indígenas e principalmente por indígenas mulheres. Isso é parte do mesmo processo que reconhece a criação da escola indígena diferenciada no Brasil como uma grande conquista multicultural sem levar em consideração os efeitos que ela provocou nas aldeias e a multiplicidade enorme de povos, vozes e perspectivas indígenas sobre a escola. Conta-se uma história a partir de uma episteme branca e institucionalizada, a qual desmontaremos a partir dos relatos orais coletados.