Der anthropogene Klimawandel ist eine der bedeutendsten sozio-ökologischen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts. Bildungseinrichtungen haben in diesem Zusammenhang eine große Verantwortung, weil sie zukünftige Generationen auf die mit dem Klimawandel verbundenen Risiken vorbereiten müssen. Insbesondere sollen Lernende dazu befähigt werden, verantwortungsvolle Handlungsentscheidungen im Kontext des Klimawandels zu treffen. Naturwissenschaftliches Wissen hat nachgewiesenermaßen nur einen begrenzten Einfluss auf Entscheidungsprozesse im Zusammenhang mit dem Klimawandel (Allum et al., 2008; Rieß, 2010). Vielmehr sind es u.a. Faktoren wie politische Einstellungen (Kahan et al., 2012), Persönlichkeitsmerkmale (Dietz et al, 2007) und spezifisches Wissen (Mittenzwei et al., 2019), welche die Handlungsprozesse beeinflussen. Aus der Notwendigkeit heraus, neben den rein kognitiven Dimensionen auch Fähigkeiten und affektive Aspekte zu betrachten, hat sich in der naturwissenschaftlichen Bildungsforschung als Teil der Scientific Literacy und in der Forschung zur Bildung für Nachhaltigkeit das Konzept der Klimagrundbildung (Climate Literacy, CL) etabliert. Dieser Begriff umfasst neben verschiedenen Wissensdimensionen (USGCRP, 2009) auch Fähigkeiten und Einstellungen (Azevedo et al., 2017) und bildet den theoretischen Rahmen des Symposiums, der im Rahmenvortrag zunächst beschrieben und erläutert wird. Vor diesem Hintergrund hat das Symposium zum Ziel, erste Erkenntnisse zu diskutieren, wie Schüler:innen bei der Entwicklung einer CL unterstützt werden können. Zu diesem Zweck werden Studien präsentiert, die Personenmerkmale, die für die Entwicklung von CL als relevant angesehen werden, adressieren, Curricula für den Unterricht in Biologie und in angrenzenden Fächern hinsichtlich der Umsetzungsmöglichkeiten einer CL analysieren sowie Merkmale wirksamer unterrichtlicher Interventionen zur Förderung einer CL herausarbeiten.

Der anthropogene Klimawandel zählt zu den größten Herausforderungen unserer Zeit. Seine Folgen stellen eine ernsthafte Bedrohung für das Leben auf der Erde dar. Durch die tiefgreifenden ökologischen Folgen des Klimawandels ist das Thema auch ein wichtiger Inhalt des Biologieunterrichts, der Schüler:innen im Sinne einer Climate Literacy (zu dt. Klima-Grundbildung) auf klimafreundliches Handeln vorbereiten soll. International wird unter Climate Literacy sowohl (1) das grundlegende Verständnis über die Funktionsweisen des Klimasystems, (2) die daran anknüpfenden Fähigkeiten wie beispielsweise das Analysieren von Klimadaten als auch (3) Aspekte einer persönlichen Haltung in Bezug auf den Klimawandel verstanden. Zuletzt nahm auch die individuelle Risikowahrnehmung sowie die individuellen Werteorientierungen zur Ausbildung klimafreundlicher Handlungen einen immer größeren Stellenwert in der Bildungsforschung ein.

Dieser Beitrag berichtet die Ergebnisse einer quantitativen Datenerhebung, die mit Sekundarschüler:innen sowohl in Deutschland als auch Schweden durchgeführt wurde. Im Zentrum der Untersuchung stand die Frage, inwieweit die unterschiedlichen Aspekte von Climate Literacy, die individuelle Risikowahrnehmung und individuellen Werteorientierungen auf die Ausbildung klimafreundlicher Handlungsintentionen wirken. Die Ergebnisse der sequenziellen Regressionsanalyse deuten darauf hin, dass neben den Aspekten von Climate Literacy auch die Risikowahrnehmung ein Schlüsselaspekt zur Erklärung der klimafreundlichen Handlungsintentionen von Schüler:innen zu sein scheint. Die Ergebnisse der Studie sowie Implikationen für den Biologieunterricht werden im Vortrag diskutiert.

Beim Umgang mit den Herausforderungen, die der Klimawandel an uns richtet, spielen Bildungs-systeme eine zentrale Rolle. Um den aktuellen Stand der Klimabildung in Deutschland zu überprüfen sowie weitere notwendige Maßnahmen abzuleiten, ist ein reliables und valides Messinstrument notwendig, mit dem erfasst werden kann, welches Wissen zum Klimawandel Schüler*innen haben und inwiefern sie dieses Wissen z.B. beim Lösen von Problemen im Zusammenhang mit dem Klimawandel anwenden können.

In der hier vorgestellten Studie wurde ein Test zur Erfassung der Klimakompetenz von Schüler*innen am Ende der Sekundarstufe I entwickelt und auf Validität und Reliabilität überprüft. Basierend auf einem Kompetenzmodell, das verschiedene Inhaltsbereiche (z.B. Ursachen des Klimawandels, Handlungsoptionen und -barrieren) sowie Kompetenzbereiche (z.B. Umgang mit Fachwissen, Gewinnung und Beurteilung von Erkenntnissen) umfasst, wurden in Zusammenarbeit mit Fachdidaktiker*innen verschiedener Fachbereiche (z.B. Geographie, Biologie, Politik) insgesamt 172 Testitems (größtenteils Multiple-Choice-Fragen) entwickelt.

In der aktuellen Studie wurden die Testitems von insgesamt 353 Schüler*innen (MAlter = 15.9, SDAlter = 0.74) verschiedener Schularten am PC bearbeitet. Die Skalierung der Aufgaben erfolgte mittels der Item-Response-Theorie.

Der Test erzielte eine hohe Reliabilität mit EAP-Rel = .912 und WLE-Rel = .909. Die Lösungs-häufigkeiten der Items streuten in einem zufriedenstellenden Bereich von 2,1% bis 91,5% (M = 37,9%). Allerdings waren die Items im Durchschnitt etwas zu schwierig für die erhobene Stichprobe. Außerdem konnten einzelne Items mit identifiziert werden, die für Folgeeinsätze des Tests überarbeitet oder entfernt werden sollten, beispielsweise aufgrund geringer Trennschärfe oder der Bevorzugung einzelner Gruppen.

Ein überarbeiteter Test wird zum aktuellen Zeitpunkt in einer weiteren Erhebung mit 400 Schüler*innen überprüft. Außerdem ist im Juni/Juli 2023 eine weitere Validierungsstudie mit 1000 Schüler*innen geplant, in der Zusammenhänge von Klimakompetenz als kognitiver Facette mit Einstellungen und Verhaltensbereitschaften der Schüler*innen untersucht werden sollen.

Angesichts des Klimawandels gewinnen Kompetenzen, die in Bezug zu Klimawandel und Klimaschutz stehen, als Komponente einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zunehmend an Bedeutung. Hierfür hat sich der Begriff Climate Literacy (hier übersetzt mit Klimabildung) etabliert. Um diese Kompetenzen zu entwickeln, ist die Umsetzung des Themas im Unterricht von Bedeutung. Curricula als Basis für die Unterrichtsgestaltung stehen daher im Fokus dieser Studie. Bisher gab es nationale wie internationale Untersuchungen zur Einbindung der BNE in Schulcurricula und im internationalen Bereich finden sich ebenso Untersuchungen zum spezifischeren Thema der Klimabildung. Für die deutschen Curricula gibt es eine umfassende quantitative Untersuchung, die von unserer Studie um eine qualitative Betrachtungsweise ergänzt wird. Wir adressieren die Fragen, wie die Klimabildung gegenwärtig in deutsche Curricula eingebunden wird, und insbesondere, wie eine umfangreiche Einbindung des Themas im Curriculum aussehen kann.

Mithilfe einer quantitativen Stichwortanalyse wurde für die vorliegende Studie das deutsche Bundesland Saarland mit hoher Stichworthäufigkeit als Best-Practice-Beispiel für eine tiefergehende qualitative Analyse ausgewählt, Die saarländischen Curricula für allgemeinbildende Schulen wurden mithilfe eines zuvor deduktiv entwickelten Analyse-Schlüssels untersucht. Im Ergebnis zeigt sich, dass die Klimabildung sowohl als eigenständiges Thema als auch unter anderen Themenüberschriften subsummiert in verschiedenen Fächern über das Curriculum hinweg eingebunden wird. Schwerpunkte finden sich vor allem in den Naturwissenschaften und der Geographie, häufige thematische Schwerpunkte sind der Treibhauseffekt, Ursachen und Folgen des Klimawandels sowie Handlungsopionen. Es zeigt sich insbesondere, wie globale Gerechtigkeit und Demokratiebildung mit der Klimabildung verbunden werden können. Diese Studie liefert eine Wissensgrundlage für die Einbindung der Klimabildung in deutschen Curricula. Es können hieraus Ziele für die Curriculum-Entwicklung abgeleitet werden.

Hintergrund und Zielsetzung: Der Klimawandel ist eines der dringlichsten Themen unserer Zeit. In diesem Zusammenhang spielt die Klimabildung eine wichtige Rolle bei der Förderung des öffentlichen Bewusstseins für den Klimawandel, dessen Ursachen und Folgen sowie entsprechenden Handlungskompetenzen. Das Ziel der vorliegenden Studie war, die Wirksamkeit von Klimabildungsinterventionen auf unterschiedliche Personenmerkmale wie Wissen, Einstellung und Verhalten im Rahmen einer Meta-Analyse zu untersuchen. Dabei wurde einerseits der Frage nach der mittleren Wirksamkeit über alle Interventionsstudien hinweg nachgegangen und andererseits der Frage nach Moderatorvariablen, welche Unterschiede in der Wirksamkeit der Studien erklären können.

Methode: Das Studiendesign richtete sich nach den typischen Schritten einer Meta-Analyse (PRISMA). Eine systematische Literatursuche wurde durchgeführt in den Datenbanken ERIC, PsycInfo und Web of Science. Zusätzlich wurden Studien auf früheren Reviews miteinbezogen. Die Studien mussten die folgenden Einschlusskriterien erfüllen: (1) eine Bildungsintervention mit einem expliziten Fokus auf das Thema Klimawandel untersuchen, (2) eine Population von Grund- oder Sekundarschülern untersuchen, (3) ein Prä-Post-Design, ein quasi-experimentelles oder ein randomisiertes kontrolliertes Design anwenden, (4) in peer-review Zeitschrift veröffentlicht worden sein, (5) in englischer Sprache verfasst sein, sowie (6) ausreichend Daten zur Berechnung von Effektstärken enthalten. Die Daten wurden mittels eines Mehrebenen Random-Effects-Modells mit drei Ebenen analysiert. Zusätzlich wurden Moderatoranalysen durchgeführt.

Ergebnisse: Die Datenbankrecherche ergab insgesamt 4'917 Treffer, von denen 53 Studien in die Meta-Analyse eingeschlossen werden konnten. Wir sind aktuell noch dabei, die Daten zu analysieren. Die finalen Ergebnisse werden jedoch zum Zeitpunkt der Konferenz im September zur Verfügung stehen. Die vorläufigen Ergebnisse weisen auf einen signifikanten, großen Effekt auf kognitive Variablen im Prä-Post-Vergleich hin (42 Studien mit 8‘997 Schüler/-innen, standardisierte mittlere Differenz [SMD] = 0.83, 95% CI = 0.61, 1.05) sowie einen kleinen, signifikanten Effekt auf verhaltensbezogene Variablen (8 Studien mit 2‘515 Schüler*-innen, SMD = 0.32, 95% CI = 0.01, 0.63).