Lehrkräfte benötigen Forschungskompetenz, um ihren Unterricht zu reflektieren und forschungsbasierte Ergebnisse zu interpretieren und umzusetzen. Studierende sowie angehende Lehrkräfte haben jedoch eine kritische Einstellung gegenüber der Forschung, eine geringe Motivation, sich mit Forschung zu beschäftigen, und geringe Kenntnisse von Forschung, was auf eine geringe Forschungskompetenz hindeutet. Der Einsatz von Online-Modulen in der Hochschullehre könnten ein erfolgversprechender Ansatz sein, um diese Probleme zu adressieren. Online-Module können die selbstbestimmte Motivation fördern, da sie Autonomiebestrebungen unterstützen, indem sie beispielsweise zeitlich unabhängig bearbeitet werden können. Gleichzeitig sollten sie eine starke Strukturierung aufweisen, um die Lernenden optimal anzuleiten und damit deren Bedürfnis nach Kompetenzerleben zu unterstützen. Für diese Studie wurden zwei Lernumgebungen mit unterschiedlichem Strukturierungsgrad erstellt: eine nicht-restriktiv versus eine restriktiv strukturierte Lernumgebung. Insgesamt wurden N = 108 angehende Biologielehrkräfte nach dem Zufallsprinzip diesen beiden Lernumgebungen zugewiesen. Die Ergebnisse zeigen, dass ein höherer Grad der Strukturierung nicht zu einer stärkeren Kompetenzwahrnehmung bei den angehenden Biologielehrkräften führt. Hinsichtlich der fachdidaktischen Forschungskompetenz der angehenden Biologielehrkräfte konnte in beiden Lernumgebungen eine Abnahme der Fähigkeiten im affektiv-motivationalen Bereich und eine Zunahme im kognitiven Bereich festgestellt werden. Diese Ergebnisse legen nahe, dass der affektiv-motivationale Bereich besondere Aufmerksamkeit bei der Förderung verdient. Um diesen Bereich positiv zu beeinflussen, muss darauf geachtet werden, dass strukturierende Elemente nicht als Kontrolle erlebt werden und dass die gegebenen Wahlmöglichkeiten für die Lernenden persönlich bedeutsam sind.

Die Förderung von Kompetenzen im Bereich Erkenntnisgewinnung ist ein zentrales Ziel des Biologieunterrichts in Deutschland. Um Erkenntnisgewinnungskompetenzen effektiv fördern zu können, benötigen Biologielehrkräfte unter anderem mit diesem Kompetenzbereich verbundenes Fachwissen (CK; z.B. Wissen über fachmethodische Konzepte) und fachdidaktisches Wissen (PCK; z.B. Wissen über geeignete Instruktionsstrategien). Darüber hinaus nehmen die Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE) der Lehrkräfte sowie deren Überzeugungen (ÜZ) zum Unterrichten Einfluss auf ihr unterrichtliches Handeln. Es liegen allerdings nur wenige Studien vor, die die verschiedenen Bereiche der professionellen Kompetenz von Biologielehrkräften im Bereich Erkenntnisgewinnung untersucht haben. Anhand der Ergebnisse solcher Studien könnten mögliche Fortbildungsbedarfe für Lehrkräfte abgeleitet werden.

In einer Studie mit N=24 Lehrkräften wurde daher die Ausprägung der Kompetenzbereiche CK, PCK, SWE und ÜZ zur Förderung von Erkenntnisgewinnungskompetenzen im Biologieunterricht sowie die Zusammenhänge zwischen CK, PCK und SWE untersucht. Hierzu wurden Single-Choice-Instrumente (CK, PCK) und Rating-Skalen (SWE, ÜZ) verwendet.

Das CK der Lehrkräfte betrug gemittelt M=.65 (SD=.19). Die drei Items zu den fachmethodischen Konzepten „unabhängige Variable“, „abhängige Variable“ und „Störvariable“ wurden signifikant häufiger falsch beantwortet als die übrigen Items. Das PCK der Lehrkräfte betrug gemittelt M=.58 (SD=.20). Die Ergebnisse deuten auf hohe SWE der Lehrkräfte hin. Die Analyse der ÜZ der Lehrkräfte zeigte, dass diese ein hohes Interesse der Schüler:innen an Fachmethoden (z.B. Experimente planen) im Vergleich zu Fachinhalten (z.B. DNA-Replikation) als weniger relevant einschätzten und für weniger erreichbar hielten. Die Zustimmung zu den ÜZ zur Gestaltung von Biologieunterricht zur Förderung von Erkenntnisgewinnungskompetenzen betrug gemittelt M=3.56 (SD=.58; 1=stimme gar nicht zu bis 6=stimme voll zu). Zwischen CK und PCK zeigte sich ein signifikanter positiver Zusammenhang. Zwischen CK und SWE zeigte sich ein umgekehrt u-förmiger Zusammenhang, während sich zwischen PCK und SWE kein Zusammenhang zeigte.

Im Rahmen des Vortrags werden weitere Ergebnisse präsentiert und mögliche Fortbildungsbedarfe für Lehrkräfte abgeleitet, mit dem Ziel, eine noch effektivere Förderung von Erkenntnisgewinnungskompetenzen zu ermöglichen.

Im Rahmen des Projekts FALKE-e wurden Seminare zur Förderung von Erklärkompetenz durchgeführt, in denen die Studierenden zu Selbst- und Fremdreflexionen angeleitet wurden. Die Daten wurden dabei in einem standardisierten Design erhoben. Zugleich kam es während der Intervention immer wieder zu Reaktanzphänomenen von Seiten der Studierenden, die von der Dozentin individuell aufgefangen werden mussten und ein Abweichen vom Studiendesign erfordert hätten. Auf der Grundlage von leitfadengestützten Interviews mit den teilnehmenden Studierenden, die begleitend zur Intervention durchgeführt wurden, diskutiert der Beitrag die Limitierungen einer fachdidaktischen Professionsforschung, in der die Individualität der angehenden Lehrkräfte nur wenig berücksichtigt wird und regt somit eine Rückbesinnung auf einen Professionalisierungsdiskurs an, in dem die Lehrperson als Bildungssubjekt mit ihren individuellen Erfahrungen, Vorstellungen und Handlungsinterpretationen im Zentrum steht (Combe & Helsper, 1996). Ein zentraler theoretischer Bezugspunkt ist dabei das Verständnis von Reflexivität: Bestimmend für die gegenwärtige empirische Bildungsforschung sind Ansätze, die verallgemeinerbare Kompetenzen in den Blick nehmen (Kobl, 2021). Demgegenüber stehen Ansätze, bei denen Reflexion als individueller Verarbeitungsprozess verstanden und somit auch dem Aspekt der Ungewissheit pädagogisch-didaktischen Handelns in verschiedenen Situationen stärker gerecht wird (Radtke, 2004). Cramer et al. (2019) fordern diesbezüglich eine meta-reflexive Lehrkräftebildung, die für die Komplexität und Unvorhersehbarkeit pädagogischer Interaktion sensibilisiert und ein „nicht-lineares, flexibles meta-reflexives Handlungswissen“ vermittelt (ebd., S. 412). Ausgehend davon werden im Beitrag folgende Fragestellungen diskutiert: (i) Welche Bedeutung schreiben Studierende der Reflexivität im Lehramtsstudium zu? (ii) Wie bewerten Studierende die eigenverantwortlichen Reflexionsphasen in der Interventionsstudie? Die Daten wurden in Form von Einzelinterviews (N=18) mit den teilnehmenden Studierenden am Ende der Intervention erhoben und nach dem Grounded-Theory-Ansatz (Charmaz, 2014) ausgewertet. Im Vortrag werden dabei zwei Ergebnisse zur Diskussion gestellt: Der Widerstreit zwischen Autonomiebedürfnis einerseits und Autoritätsorientierung andererseits, sowie das individuelle Sinnbedürfnis der Studierenden.