Vor allem an HAW nehmen Personen oft erst nach oder während einer Bildungs- oder Familienphase ein Studium auf. So haben im Berichtsjahr 2021 insgesamt 38% an FHen und 18% an Unis vor Studienbeginn eine Berufsausbildung abgeschlossen (Kroher et al. 2023). Damit studiert bereits heute jede 4. Person weiterbildend. Zwar sind diese Zahlen nicht neu, jedoch scheinen weiterbildende Studienformate, insbesondere an staatlichen HSen, nach wie vor unterrepräsentiert. Doch trägt diese These oder handelt es sich nur um eine definitorische Verzerrung?Studienformatbezeichnungen werden Nickel (2016) zufolge im Hochschulalltag oft inkonsistent oder begrifflich unscharf verwendet und basieren „[...] rein auf Selbstzuschreibungen der Hochschulen. Es erfolgt keine Qualitätssicherung durch eine neutrale Instanz. Infolgedessen werden Studienangebote oft mehrfach zugeordnet.“ Es scheint also wenig verwunderlich, dass (nicht nur) für Zielgruppen kaum nachvollziehbar ist, wann und warum ein Bildungsangebot an HSen kostenpflichtig ist und wann nicht. Vor diesem Hintergrund fokussiert der Beitrag das Spannungs- und/oder Gestaltungsfeld von berufsbegleitend studierbaren (Weiter-)Bildungsformaten an HSen am Beispiel von Studienangeboten im Bereich der Gesundheitsfachberufe und öffnet die Perspektive der Zielgruppen. Dabei stellt sich die Frage, inwieweit der Weiterbildungsbegriff für Zielgruppen hochschulischer Bildungsangebote überhaupt eine Relevanz hat oder eher als strukturelle Barriere in Erscheinung tritt. Dieser Überlegung folgend stellt sich auch die Frage, wie durch eine Ablösung des Weiterbildungsbegriffs Potentiale für Zielgruppen für die Öffnung von HSen nutzbar gemacht werden können.

Wissenschaftlichen Weiterbildung zeigt sich auf Programm- und Angebotsebene als hochschulisches Bildungssegment, das spezifischer Regelungen und Rahmen bedarf. Zur Implementation und Verstetigung im Sinne eines organisationalen Strukturaufbaus auf verschiedenen Ebenen werden folglich nicht nur Fragen des Bildungsprozessmanagement auf meso- und mikrodidaktischer, sondern auch Fragen des Bildungsbetriebsmanagements auf makrodidaktischer Ebene relevant.

Wir möchten die organisationalen Rahmenbedingen wissenschaftlicher Weiterbildung diskutieren. Hierbei wenden wir den Blick auf strategische und steuernde Regulierungsmaßnahmen unterschiedlicher organisationaler Ebenen. Ein 2022 an der Arbeitsgruppe Erwachsenenbildung der Uni Marburg entwickeltes Typenmodell zur Implementation wissenschaftlicher Weiterbildung an Universitäten, dient hierzu als Veranschaulichung von Orientierungsmustern unterschiedlicher universitärer Akteure im Kontext des organisationalen Implementierungshandelns (vgl. Möller et al. 2022). Insbesondere Typ 2 der Implementationstypik scheint im Kontext des Sektionsthemas besonders interessant. In diesem Typ verorten sich Fälle, in denen die geschaffene Struktur der wissenschaftlichen Weiterbildung hinsichtlich ihrer Passung oder Erfolgswirksamkeit in Frage gestellt wird und ein Optimierungs- bzw. umfassender Veränderungsbedarf festgestellt wurde. Anhand eines spezifischen Fallbeispiels aus diesem Typ werden die ergriffenen ebenspezifischen Maßnahmen dargestellt. Ableitend können dann das allgemein steuernde Handeln sowie Aktivitäten des Bildungsmanagements auf unterschiedlichen Ebenen im Kontext der wissenschaftlichen Weiterbildung diskutiert werden.