Veranstaltungsprogramm

Sitzung
Sorgen. Um Artikulation.
Zeit:
Mittwoch, 16.03.2022:
9:30 - 11:30

Virtueller Veranstaltungsort: Zoom Seminarraum 17

974 8805 4588, 362588
Sitzungsthemen:
2. Allgemeine Erziehungswissenschaft, 5. Schulpädagogik, 6. Sonderpädagogik, Sektion 2, Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie, Sektion 5, Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe, qualitativ, theoretisch, Deutsch

Präsentationen

Sorgen. Um Artikulation.

Chair(s): Prof. Dr. Malte Brinkmann (HU Berlin, Deutschland), Prof. Dr. Cornelie Dietrich (HU Berlin, Deutschland)

Im Forschungsforum sollen verschiedene theoretische, feldbezogene und empirische Zugänge zum Phänomen der Sorge - verstanden als eine ambivalente Antwort auf die Fragilität und Verletzlichkeit des Menschen und seiner Weltverhältnisse - zur Diskussion gestellt werden, die in einer interdisziplinären und interuniversitären Forscher:innengruppe bearbeitet werden. Neben einer systematischen und bildungstheoretischen Verständigung über Sorge als einem pädagogischen Grundbegriff wird eine Erweiterung des inter- und intrapersonalen Sorgeverständnisses vorgenommen, sodass auch die Sorge um Prozesse und Situationen von Bildung und Unterricht thematisiert werden kann. Im zweiten Teil des Forums kommen als Gegenstand einer pädagogischen Sorge solche Artikulationsformen des Bildungssubjekts in den Blick, die aufgrund ihrer Exponiertheit der besonderen Sorge bedürfen: Die Gebärdensprache in der Gehörlosenpädagogik, die Selbstartikulation in der Theaterpädagogik und in der Psychopathologie.

 

Beiträge des Panels

 

Sorge – machttheoretische, ethische und bildungstheoretische Perspektiven

Prof. Dr. Malte Brinkmann
HU Berlin, Deutschland

Ausgehend von der klassischen Formulierung zur „cultura animi“ bei Cicero werden Dimensionen des Sorgens (Pflege, Formung, Kultivierung, Belehrung) vorgestellt. Die Arbeit an der natürlichen und menschlichen Natur verweist auf den ambivalenten Charakter menschlicher Macht über Natur, Andere und sich selbst. Hier entspinnt sich die Geschichte der Kultivierung im Prozess der Zivilisation (Elias) und im „Unbehagen an der Kultur“ (Freud) bis hin zu den schon etymologischen Verwandtschaften von ausziehen (extrahere), colere und excolere (verbessern, höher bilden), ziehen und züchten in den sozialdarwinistischen Praktiken der Auslese und Eugenik.

Diese Ambivalenz der Sorge wird in einem zweiten Schritt mit Foucault als pastorale Machtform aufgewiesen, wobei die Ambivalenzen zwischen machtförmiger Unterwerfung und praktischer Freiheit bzw. „Gegen-Verhaltens (contre-conduite)“ (Foucault) im Mittelpunkt stehen. Dies wird mit der These verbunden, dass erzieherische Fürsorge sich auf die Ermöglichung einer Selbstsorge richtet, d.h. darauf, ein gutes Leben führen zu können. Diese ethische Perspektive wird dann als eine Verantwortlichkeit ausgewiesen, die im Sinne einer pädagogischen Ethik der Sorge und als pädagogische Antwort auf die o.g. Machtproblematik vorgestellt wird. Schließlich wird bildungstheoretischer Perspektive Sorgepraxis als ein Üben vorgestellt, das auf ein Selbst-Können zielt.

 

Sorge um Bildungsprozesse

Prof. Dr. Cornelie Dietrich
HU Berlin, Deutschland

Sorge-Arbeit und Sorge-Fähigkeiten im schulischen Feld werden in einer feministisch-differenztheoretischen Diskurstradition einerseits als zu stark marginalisiert (Tronto 1996, Noddings 2001), andererseits als anfällig für die Reproduktion von asymmetrischen Beziehungsstrukturen diskutiert (Noack 2012). Fürsorgepraktiken zeigen in der Regel ein starkes Gefälle zwischen Sorgegebenden und Sorgeempfangenden (Lehrer*in/Kind; Erzieherin/Kind; Schulbegleiter/Kind mit Beeinträchtigung; Sozialpädagog*in/Klient*in). Im Beitrag wird danach gefragt, ob und wie sich diese Asymmetrien verschieben (lassen), wenn man als sorgebedürftig nicht nur Personen, sondern auch Themen, Situationen, Dinge des Unterrichts betrachtet. Denn fasst man den Begriff der Sorge weiter im Sinne einer anthropologischen conditio humana, werden Sorgepraktiken nicht als vorbereitende, flankierende und damit ermöglichende Hilfe-Prozesse für einen dann „sorglosen“ Unterricht verstanden, sondern sind selbst unhintergehbarer Bestandteil von Unterrichtsprozessen. Kinder werden darin ebenso wie Erwachsene Sorgende und Umsorgte. Sie konstituieren den (Lern)Gegenstand sowie die Praktiken der Einübung (practice) bestimmter Umgangsformen mit diesem mit, ohne dass sich die Ambivalenz von Bevormundung und Ermöglichung auflöste. Zu fragen ist dann, unter welchen Umständen Kinder in der Schule zur Sorgepraxis befähigt werden.

 

Sorge im Kontext ästhetischer Bildung in der Schule, speziell im Schulfach Theater

Prof. Dr. Ute Schlegel-Pinkert
Universität der Künste Berlin

Der Beitrag wendet die vorangegangenen bildungstheoretischen Überlegungen auf den Bereich ästhetischer Bildung an. Ausgehend von der Hypothese, dass die Einführung des Begriffsfeldes von Sorge in den Diskurs ästhetischer Bildung neue Perspektiven auf bislang unterbelichtete Aspekte dieses Bildungsbereiches eröffnen kann, werden Bedingungen und Potentiale bildungsrelevanter ästhetischer Praxis in zwei Aspekten diskutiert.

1. Dem Aspekt eines Spielraumes (Nickel)/Driftraumes (Preuss), dessen Zustandekommen eine Voraussetzung für die bildende Wirkung ästhetischer Praxis bildet. These ist, dass die Erzeugung dieser Räume wesentlich auf Praktiken der Sorge beruht: strukturell, beziehungsbezogen und individuell. Von Interesse ist, wer und in welcher Weise für die Etablierung eines (stets fragilen) Spiel- bzw. Driftraumes im Unterricht sorgt.

2) Dem Aspekt des Gegenstandes ästhetischer Bildung, der zeitgenössischen Kunst. Hier kann davon ausgegangen werden, dass Praktiken der Sorge und Selbstsorge nicht mehr nur als bedingende Momente (s.o.) gesehen, sondern selbst zum Gegenstand künstlerisch-ästhetischer Auseinandersetzung werden. Gefragt wird, in welcher Weise diese Veränderung der Gegenstände zeitgenössischer Kunst auf die Praxis ästhetischer Bildung im schulischen Kontext zurückwirkt und u.a. zu Verschiebungen innerhalb pädagogischer Situationen und Machtverhältnisse führen kann.

 

Sorge im Kontext von Depression als bildsame Erfahrung

Kathrin Klees
HU Berlin

Depressionen sind Anlass und Gegenstand psychologischer und therapeutischer Interventionen. Sie gelten als affektive Störung (ICD-10). Im Unterschied dazu werden sie in der phänomenologischen Psychopathologie als Unterbrechung von Selbst- und Weltverhältnissen verstanden (Binswanger, früher Foucault). Als „negative Erfahrung“ (G. Buck) können sie damit zum potenziellen Ausgangspunkt von Bildungsprozessen werden. Wenn die vulnerablen und relationalen Momente einer existenziellen Erfahrungsdimensionen in den Blick geraten, wird das Subjekt als eines sichtbar, das der Selbst- und Fürsorge bedarf: Um sich aus einem Zustand der Ungestimmtheit (Bollnow) zu lösen, erfordert es praktische und leibliche Reflexionen. Mit Foucault werden diese Selbstsorgepraktiken als geistige und körperliche Übungen dargestellt, mit denen Verhältnisse zu sich selbst und zu anderen transformiert werden können. (Brinkmann 2021) Davon ausgehend, dass diejenigen Erfahrungen, die gegenwärtig unter dem Begriff der Depression firmieren, anhand literarischer Beispiele als Momente prekärer Bildsamkeit ausgewiesen werden können, lassen sich therapeutische Praktiken, die auf Gesundheit gerichtet sind, von pädagogischen Praktiken der Fürsorge, die auf die Ermöglichung von Selbstsorge gerichtet sind, unterscheiden.

 

Sorgen um Artikulation und Verstehen im gemeinsamen Unterricht mit gehörlosen und hörenden Schüler*innen

Prof. Dr. Claudia Becker
HU Berlin

In Deutschland besuchen zunehmend gehörlose Schüler*innen Regelschulen, wobei zur Absicherung der Kommunikation Gebärdensprachdolmetscher*innen eingesetzt werden. In diesen Settings besteht eine besondere Form der Vulnerabilität, da u.a. die Kommunikation zwischen gehörloser/m Schüler*in und den Lehrkräften sowie Mitschüler*innen meist nur indirekt und eine Verdolmetschung nicht in allen Bereichen des schulischen Lebens erfolgt (z.B. in der Pause).

Diese Verletzlichkeit löst unterschiedliche, z.T. ambivalente Fürsorge- und Selbstsorgepraxen aus, wobei Machtgefälle und Prozesse der Er- und Bemächtigung sichtbar werden, die die beteiligten Akteur*innen – Regelschullehrkräfte, Dolmetscher*innen, Schüler*innen und Sonderpädagog*innen - zurzeit nicht selten konfliktär aushandeln: So verlagert zum Beispiel eine Lehrkraft ihre pädagogische Fürsorge um die Verstehensmöglichkeiten der gehörlosen Schülerin auf die Dolmetscher*innen, ohne ihren Unterricht an die Lernbedingungen gehörloser Schüler*innen anzupassen. Eine andere Dolmetscherin betrachtet sich als „Anwältin“ einer gehörlosen Schülerin und streitet mit der Schulleitung um Nachteilsausgleiche. Eine gehörlose Schülerin verweigert die Unterstützung bzw. Fürsorge durch eine Sonderpädagogin und fordert ein, die Dolmetschteams selbst auszusuchen.

Anhand von Daten aus qualitativen Interviews und Videoanalysen werden verschiedene Sorgepraktiken hinsichtlich ihrer Ambivalenzen und Potentiale diskutiert.