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Sitzungsübersicht
Virtueller Veranstaltungsort: Zoom Seminarraum 37
917 8728 1811, 494922
Datum: Montag, 14.03.2022
17:00 - 18:00DFG- und BMBF-Förderung in der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung
Virtueller Veranstaltungsort: Zoom Seminarraum 37
Chair der Sitzung: Dr. Annabell Zentarra, Deutsche Forschungsgemeinschaft
 

Dr. Annabell Zentarra, Maren Heise

DFG-Förderung in der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung: Aktuelle Informationen zu Förderprogrammen, Antragstellung und Begutachtungs- und Entscheidungsverfahren

Die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) ist die zentrale Selbstverwaltungseinrichtung der Wissenschaft zur Förderung der Forschung an Hochschulen und öffentlich finanzierten Forschungsinstitutionen in Deutschland. In 2021 hat die DFG Forschungsvorhaben in der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung mit über 10 Mio. Euro gefördert. Damit ist die DFG für die Forschenden in der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung eine wesentliche Quelle für Drittmittel. Im Rahmen der Veranstaltung werden aktuelle Informationen zu allen Förderprogrammen der DFG, zur Antragstellung und zu den Begutachtungs- und Entscheidungsverfahren präsentiert. Welche Forschungsvorhaben können mit welchen Förderinstrumenten unterstützt werden? Welche Formalia sollten bei der Antragstellung beachtet werden? Wie sollte ein „guter“ Antrag aufgebaut sein? Nach welchen Kriterien wird begutachtet? Wer sind die Gutachterinnen und Gutachter? Wie sieht der weitere Entscheidungsprozess aus? Die Veranstaltung bietet die Möglichkeit, mit der Vertreterin der DFG-Geschäftsstelle über Fragen und Probleme im Rahmen der Einwerbung von DFG-Mitteln zu diskutieren.

BMBF-Förderung der Bildungsforschung – aktuelle Informationen zu Fördermöglichkeiten

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) fördert Forschung im Bundesinteresse. Gute Bildung von Anfang an – das ist das Fundament eines zukunftsfähigen Bildungswesens und einer leistungsfähigen Wissensgesellschaft. Um Erkenntnisse für eine verbesserte Praxis in den Bildungseinrichtungen zu gewinnen und das Bildungssystem wissenschaftlich fundiert weiterzuentwickeln, fördert das BMBF die empirische Bildungsforschung – sowohl institutionell als auch mittels Projektförderung. Das BMBF stärkt die Wissensbasis für Bildungspolitik und -praxis und unterstützt, dass die Erkenntnisse in der Bildungspraxis ankommen.

Im Rahmenprogramm empirische Bildungsforschung fördert das Bundesbildungsministerium Forschungsprojekte, die wissenschaftlich hohe Qualität aufweisen und gleichzeitig sehr anwendungsbezogen sind. Das seit 2017 laufende Programm hat eine Laufzeit von vorerst sieben Jahren und ist mit einem geplanten Mittelvolumen von bis zu 250 Millionen Euro ausgestattet. Forschungsanträge können im Rahmen von Bekanntmachungen von Förderrichtlinien eingereicht werden.

Im Vortrag werden die Ziele und Schwerpunkte der aktuellen Forschungsförderung im Rahmenprogramm empirische Bildungsforschung geschildert. Außerdem wird auf verschiedene Aspekte der Projektförderung eingegangen, und es werden Förder- und Begutachtungskriterien sowie Entscheidungsprozesse beschrieben. Im Anschluss an den Vortrag können die Teilnehmenden Rückfragen stellen und gemeinsam diskutieren.

 
Datum: Dienstag, 15.03.2022
9:00 - 11:30Ausgegrenzt - zugleich entgrenzt? Erziehung in pädagogischen Institutionen
Virtueller Veranstaltungsort: Zoom Seminarraum 37
 

Chair(s): Thomas Mikhail (Karlsruher Institut für Technologie, Deutschland), Thorsten Fuchs (Universität Koblenz-Landau), Erik Ode (Universität der Bundeswehr München)

Die Vorträge untersuchen mit unterschiedlichen Zugängen Prozesse der Ausgrenzung und Entgrenzung von Erziehung in pädagogischen Institutionen (Kita, Schule, Universität, Betrieb). Leitend ist die These, dass einer weitgehenden Marginalisierung der Erziehung aus dem erziehungswissenschaftlichen Diskurs eine Substitution durch Belehrungs-, Bewahr- und Eingriffsmechanismen nichtpädagogischer Provenienz korrespondiert. Während die institutionalisierte Begleitung in den letzten Jahren weitgehend mit Semantiken rund um Bildung verhandelt wird, scheint das Phänomen der Erziehung dennoch weiterhin wirksam zu sein, wenngleich in modifizierten Formen bzw. Praktiken. Tendenziell – so die Vermutung – liegt deren Akzent nunmehr auf einer sich sublim ausweitenden Verhaltenslenkung und intentionalen Formung des Gegenübers, was in den einzelnen Vorträgen erziehungsphilosophisch und qualitativ-empirisch thematisiert werden wird.

 

Beiträge des Panels

 

Bildung, Betreuung und Erziehung – ein Relationierungsversuch im Kontext frühpädagogischer Institutionen

Melanie Holztrattner1, Isabell Krähnert2
1Universität Salzburg, 2Universität Hildesheim

Der einzureichende Beitrag versteht sich als Problematisierung der frühpädagogisch konstitutiven begrifflichen Trias von Bildung, Betreuung und Erziehung im institutionellen Arrangement der Kita.

In ihrer Funktion als gesellschaftlich ordnende und aus der Familie freisetzende Institution bzw. im Spannungsfeld öffentlicher und privater Erziehung kann die Kita als ein Ort verstanden werden, an dem heterogene Logiken, Zuschreibungen und Interessen aufeinandertreffen, sich überlagern und ausgehandelt werden müssen.

Insbesondere seit dem sog. Pisa-Schock stehen Fragen nach der frühen Bildung bzw. deren möglichst herzustellender Absicherung anhand von Qualitäts- und Professionalisierungsinitiativen im Kontext der Expansion von Betreuungsplätzen in Bildungseinrichtungen im Fokus der (politischen) Debatte. Das hier angedeutete begriffliche Labeling verweist auf die grundlegende Frage nach der Betreuungs- vs. Bildungsfunktion von Kitas sowie auf die gegenwärtig zu konstatierende Abstinenz des Erziehungsbegriffs. Im Vortrag soll, unter Rückgriff auf ethnografisches und mittels dokumentarischer Methode analysiertes empirisches Material ausgelotet werden, in welcher Weise Bildung, Betreuung und Erziehung in frühpädagogischen Einrichtungen relationiert und prozessiert sowie insbesondere auf der Mikroebene von pädagogischen Fachkräften und Kindern als solche verhandelt bzw. hervorgebracht werden.

 

Wert und Wertlosigkeit schulischer Wert(e)erziehung. Problematisierende Diagnosen, systematisierende Reflexionen

Prof. Dr. Thorsten Fuchs1, Dr. Thomas Mikhail2
1Universität Koblenz-Landau, 2Karlsruher Institut für Technologie

Hatte das Thema ‚Wert(e)erziehung‘ im schulpraktischen Diskurs der 1990er Jahre noch Hochkonjunktur und galt es bis in die späten 2000er Jahre auch in erziehungswissenschaftlichen Debatten noch als wichtiges Sujet (Zierer 2010), so verschwindet es seitdem zusehends. Obgleich alle Schulgesetze der Länder sowie maßgebende bildungspolitische Papiere (KMK-Standards Lehrerbildung 2004, Klieme-Gutachten 2003) auf den schulischen Erziehungsauftrag in Verbindung mit Wertevermittlung verweisen bzw. dessen Dringlichkeit hervorheben, tritt er deutlich hinter Bildungsansprüche und Kompetenzorientierung zurück. Die Konsequenz ist: Ebenso wenig wie Wert(e)erziehung in der Schulpraxis noch Anerkennung erfährt, lässt sich für den Diskurs der Erziehungswissenschaft festhalten, dass man ihr darin noch einen reputierlichen Stand attestiert.

Der Vortrag fokussiert die Deszendenz schulischer Wert(e)erziehung als Entgrenzung i.S. der Verlagerung ihres historisch gewachsenen, pädagogisch legitimierten und rechtlich kodifizierten Anspruchs. Über Detailanalysen zum Klieme-Gutachten sowie einer Problematisierung des Konzepts ‚Classroom management‘ wird aufgezeigt, dass eine Fokussierung auf Kompetenzerwerb und Verhaltensregulation nicht allein zur Verkürzung der schulischen Erziehung, sondern zugleich zu einer Unterminierung des Bildungsauftrags führt. Inwieweit sich aus diesen Befunden systematischer Reflexionen und theoretischer Anschlüsse generieren lassen, soll darüber hinaus diskutiert werden.

 

Universität als erziehende Institution? Von einem neuerdings erhobenen maßregelnden Ton in der Wissenschaft

Prof. Dr. Erik Ode, Bernhard Hemetsberger
Universität der Bundeswehr München

Dass die Universität eine pädagogische Institution ist, hat angesichts ihres traditionellen Lehr- und Bildungsauftrags eine gewisse Plausibilität. Aber wird dort auch erzogen? Dieser Gedanke scheint zunächst abwegig. Universitätsangehörige sind Erwachsene, so dass Erziehung notwendig mit dem Anspruch der ‚Hochschulreife‘ und der „unbedingte[n] Freiheit der Frage und Äußerung“ (Derrida 2001, 10) als konstitutive Elemente jeder modernen Universität konfligiert. Dennoch mehren sich derzeit kritische Positionen, die eine zunehmende Begrenzung von Denk- und Sprachräumen beklagen, die als unrechtmäßige Bevormundung wahrgenommen wird. Während die erzieherische Einflussnahme in Universitäten bis ins 19. Jhd. eng umgrenzt war, etwa als Sanktion unerwünschten Verhaltens durch Zwangsmaßnahmen wie physische Einschließungen, haben sich neue Kontroll- und Ahndungspraktiken etabliert, die auf Haltungen und Denkmuster gerichtet sind, und so Konformitätsdruck erzeugen, der zur weltanschaulichen Normierung beitragen soll. Ob jüngere Phänomene wie die Maßregelung durch öffentliche Missbilligung und Ausschluss unliebsamer Positionen (Cancel Culture) oder eingeforderte „Läuterungsdemonstrationen“ (Kostner 2019) als erzieherische Maßnahmen zu diskutieren sind, bildet die Ausgangsfrage des Vortrags. In einem weiteren Schritt soll geprüft werden, auf welche theoretischen Vorläufer diese Entwicklung zurückgeführt werden kann, und ob es sich hierbei um einen unerwünschten ‚Boomerang‘-Effekt handelt.

 

Das Selbst formen. Von der berufsfachlichen Erziehung im klassischen zur selbstbezüglichen Disziplinierung im neoliberalen Diskurs der Berufspädagogik

Dr. Sabine Hering
RWTH Aachen

In diesem Beitrag sollen zwei Diskurse der Berufspädagogik daraufhin rekonstruiert werden, inwieweit sie die Formierung des Selbst konzipieren. Klassische Modelle der Berufspädagogik zwischen den 1920er und 50er Jahren (Kerschensteiner, Spranger) sahen vor, den „Zögling“ zur „Menschlichkeit“ bzw. zum sittlichen „Berufs- und Fachmenschen“ zu erziehen. Wie sich diese Idee der Formung des Selbst als „innovativer Self-Entrepreneur“ (Bertelsmann-Stiftung 2008) im modernen Diskurs der Berufspädagogik wiederfinden lässt, wird ebenso thematisiert wie die zweifache Hinwendung zum Subjekt: sowohl von der sittlichen zur kompetenten Person als auch vom „berufsfachlich geprägten Disziplinarsubjekt“ (ebd., S. 14) zu einem sich selbst disziplinierten Subjekt. Es werden Technologien des „sanften“ Führens aufgezeigt (Bröckling 2019), die als Disziplinierungspraktiken aufscheinen, aber den Charakter von Erziehungseingriffen haben. Indem diese eine klare Zielvorgabe für die Auszubildenden sowie die im Beruf Tätigen formulieren, versuchen sie ihre Adressat:innen in deren grundlegenden Eigenschaften zu verändern und den rezenten Erfordernissen des Arbeitsmarktes anzupassen.

 
14:00 - 16:00The global (Un)Making of Epistemic Boundaries: University as an origin of postcolonial, feminist and ecological futures
Virtueller Veranstaltungsort: Zoom Seminarraum 37
 

Chair(s): Dr. Julia Elven (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Germany), Prof. Dr. Susanne Maria Weber (Philipps-Universität Marburg, Germany)

Diskutant*innen: Prof. Dr. Susanne Maria Weber (Philipps-Universität Marburg, Germany)

The international working group (Egypt, Germany, Turkey) will discuss contemporary epistemic boundary shifts in the context of postcolonial, feminist and ecological knowledge production at universities. Taking an organizational educational perspective, the contributions focus on the university as an organization where (legitimate) scientific knowledge, thought and action are discursively entangled and practically negotiated. But universities are not mere sites of those discourses, they transform themselves with and through them. Here, for example, forms of sustainable production, ecological coexistence, postcolonial development or postpatriarchal organization can be invented, reflected and explored, thus establishing processes of organizational learning. But these processes of organizational learning cannot take place without also questioning the organizational boundaries and rethinking the relationship between university and society.

 

Beiträge des Panels

 

University as a Place for Boundary-Work: Organizational learning in the practical-discursive negotiations and demarcations of scientific responsibility

Dr. Julia Elven
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Germany

“Boundary-work” – the way T. Gieryn (1983: 781) introduced the term – refer to a practice of creating “a public image for science by contrasting it favorably to non-scientific intellectual or technical activities” to acquire intellectual authority and protect scientific autonomy. My empirical analysis of the universities’ positioning practices in the current international discourses on scientific responsibility, showed similar demarcations (Elven 2021): Responsible research is emphasized as a characteristic of 'real' science and at the same time science presents itself as responsible for debunking fake news and fact deniers. What the study also shows, however, is that boundary work is not only directed outward, but also significantly inward, and appears in the organizational field of the university as a process of (re)shaping relational power. Drawing on my empirical findings, I will frame Gieryns concept of boundary work in an organizational pedagogical way and show how practices of positioning and demarcation in the discourse of responsibility imply learning processes that show the potential to change the university both in its relations to the environment and in its constitution.

Elven, J. 2021. Varieties of ethics in academia. Rationalities of scientific responsibility in the (german) march for science. Knowledge Cultures 9(1), 21–34

Gieryn, T. F. 1983. Boundary-Work and the Demarcation of Science from Non-Science. American Sociological Review 48(6), 781–795

 

Possibility of a Non-gendered Feminist University

Duygu Altınoluk
Kilis 7 Aralık University (Turkey)

In the wake of the feminist movement, a rich body of social theory has grown esp. over the last sixty years. Nevertheless, we spend our lifetime within a gendered society and a significant amount of our time in gendered organizations. Bureaucracy and hierarchy can be seen as male-created and male-dominated structures of control, that also shape our education system. Thus, even in their educational trajectories, girls and women encounter many difficult barriers (discussed as ‘glass-ceiling’, ‘leaky-pipeline’ or male ‘gatekeeping’). This contribution focusses on the key dilemmas and handicaps of gendered academia resp. science and then discussing the feminist pedagogical university. Science is a powerful and crucial institution for the reproduction of gender relations because men make decisions here that have a major impact on education and society. Joan Acker (1990, 1992) speaks of a "gendered academia" and in its institutional framework, the university as a "gendered organization” determines components of individual identity as well as the logic of the organization. The paper combines Acker's approach with feminist pedagogy to discuss a de-gendered university using the example of the implementation of a women's quota in the administration of a Turkish university.

Acker, J. 1990. Hierarchies, Jobs, Bodies: A Theory of Gendered Organizations. Gender & Society 4(2), 139-158
Acker, J. 1992. From Sex Roles to Gendered Institutions. Contemporary Sociology 21(5), 565-569

 

Analyzing Islamic Imaginaries of the University and Notions of Academic Freedom

Israa Medhat
Cairo University, Egypt

What are notions of academic freedom in different islamic imaginaries of the University? In contemporary middle eastern debates on the university, the modern european university is criticized as an exclusive western invention, which claims universal relevance. The search for own cultural traditions of the university shows alternative streams of discursive (re-)positionings, varying between a) liberal intellectual positions, b) institutional autonomy and c) religiously bound islamic imaginaries. The paper presents a) the thoughts of the persian doctor, natural scientist, Aristotelian-new-platonian philosopher Ibn Sina (Avicenna born 980 - 1037). Makdisi (1981), discusses b) the rise of “Madrasah” in medieval Islam as a form of higher education institutions, enjoying institutional autonomy. c) Contemporary Islamic imaginaries proposing the ‘islamization and de-westernization of knowledge’ (Wan Daud, 2013), which intend to remove secular elements from knowledge and to leave the ‘westernized’ individualized subject behind. Discussing those imaginaries of the university, different discursive positionings and notions of academic freedom are shown.

Makdisi, G. 1981. The Rise of Colleges. Institutions of Learning in Islam and the West, Edinburgh: Edinburgh University Press

Wan Mohd. Nor Wan Daud. 2013. Islamization of Contemporary Knowledge and the Role of the University in the Context of De-Westernization and Decolonization, Kuala Lampur: UTM Press

 

Contested Campus: Academic education between openness and foreclosure

Dr. Jörg Schwarz
Helmut-Schmidt-Universität / Universität der Bundeswehr Hamburg, Germany

According to the European University Association, future universities shall be "open, transformative and transnational", as "communities of learners, academics and professional staff with open boundaries" they "build bridges between countries, cultures and sectors" (EUA 2021: 5). In my contribution, I will confront this high-gloss policy vision with a real-life example: The Helmut Schmidt University was founded in 1973 as an open university that crosses boundaries between military, academia and (civil) society. The education of the military elite was not to take place in a military academy, but in an university that offers civilian degree programs, has civilian academic personnel and is subject to civil HE law. As in the idea of the 'citizen in uniform', in this encounter of two "communities of practice", "boundary practices" (Wenger 2000) might emerge and offer opportunities for individual as well as organisational learning and finally: for social integration. But this openness was contested ever since, most recently by plans for a military security area. The contribution shows that the debate can't be understood as a mere continuation of a long-running organisational struggle for power, but rather in the light of overarching discourses about universality and particularity in academic education.

EUA. 2021. Universities without walls. A vision for 2030. Brussels: EUA
Wenger, E. 2000. Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization 7(2), 225–246

 

Shifting Ecological Boundaries of the University: Within and for the Earth

Mete Kurtoğlu
Middle East Technical University, Turkey

Given the impact of global challenges rising from global climate change, gender inequality etc., there seems to be a gradual shift towards a discourse on ‘higher education for sustainable development’ with reference to UN SDG’s. Going beyond sustainability discourse, this paper focuses on the ‘ecological university’ as a conceptional and practical framework for opening the boundaries of the modern university to holistic, indigenous, inter-cultural knowledge and pedagogies. It starts with Barnett’s (2017) conceptualization of the ecological university for realizing their potential and responsibilities in an age of super-complexity. This is followed by an analysis of three related initiatives: i. Pachamama University as an indigenous and post-colonial case from Latin America (Weber and Tascón, 2020); ii. Ecoversities alliance as a global network of alternative inter-cultural and ecological learning spaces (https://ecoversities.org/) and iii. the project for ‘the university campus as living lab for sustainability’ (https://campusaslivinglab.org/) .

Barnett, R. (2017). The Ecological University: A Feasible Utopia (1st ed.). Routledge.

Weber, S.M., Tascón, M.A. (2020) Pachamama—La Universidad del ‘Buen Vivir’: A First Nations Sustainability University in Latin America. In: Leal Filho W. et al. (eds) Universities as Living Labs for Sustainable Development. World Sustainability Series. Springer, Cham.

 
Datum: Mittwoch, 16.03.2022
9:30 - 11:30Schulqualität und Schulentwicklung an Schulen mit besonderen Herausforderungen bzw. besonders belasteten Schulen – Gelingensbedingungen und Voraussetzungen
Virtueller Veranstaltungsort: Zoom Seminarraum 37
 

Chair(s): Prof. Dr. Stephan Gerhard Huber (Pädagogische Hochschule Zug, Schweiz), Prof. Dr. Christoph Helm (Johannes Kepler Universität Linz, Österreich), Dr. Rolf Strietholt (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)

In diesem Forschungsforum sollen Gelingensbedingungen und Voraussetzungen für Schulentwicklung an besonders belasteten Schulen bzw. Schulen mit besonderen Herausforderungen betrachtet werden. Daher wird zunächst der Frage nachgegangen, welche nationalen und internationalen empirischen Ergebnisse zu Qualitätsdiagnose- und -entwicklungsprozessen an besonders belasteten Schulen vorliegen. Daran anknüpfend werden Studien vorgestellt, die sich mit der Wirkung von Maßnahmen der Führungskräfteentwicklung und Schulentwicklungsmaßnahmen in Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Berlin beschäftigen. Weiterhin soll der Frage nachgegangen werden, ob und wie der Ansatz der design-basierten Schulentwicklung gewinnbringend für den deutschen Kontext genutzt werden kann und eine Kombination von design-Prinzipien und Elementen der evidenzorientierten und netzwerkbasierten Schulentwicklung möglich ist. Zudem sollen theoretische und v.a. methodologische Konsequenzen diskutiert werden.

 

Beiträge des Panels

 

Schulqualität multiperspektivisch erfassen – Eine multitrait, multiinformant, multilevel Analyse

Prof. Dr. Christoph Helm1, Stephan. G. Huber2, Rolf Strietholt3
1Johannes Kepler Universität Linz, Österreich, 2Pädagogische Hochschule Zug, Schweiz, 3International Association for the Evaluation of Educational Achievement Hamburg

Die Erfassung von Schulqualität erfolgt meist über Einschätzungen von Schulleiter*innen oder Lehrkräften, selten werden beide Akteursgruppen als Informationsquelle herangezogen. Studien, die nur auf Informationen einer Gruppe basieren, bergen die Gefahr in verzerrten Befunden zu münden, da bspw. Schulleitungen dazu tendieren, die Qualität an der eigenen Schule positiver einzuschätzen als sie tatsächlich ist („cheerleading effect“, Bingham et al., 1993).

Im Vortrag präsentieren wir eine multitrait-multiinformant study zur Erfassung einer Reihe zentraler Schulqualitätsmerkmale aus Schulleiter- und Lehrerperspektive. Mittels Cross-Level Group Measurement Models (Kim, Wang & Kiefer, 2018) prüfen wir, ob die bei Schulleiter*innen und Lehrkräften eingesetzten, identischen Items auch in beiden Akteursgruppen dasselbe latente Konstrukt auf Schulebene erfassen (Messinvarianzprüfung). Auf Basis messinvariant erfasster Konstrukte prüfen wir dann mittels Unterschieds- und Zusammenhangsanalysen, inwiefern die Einschätzungen zu den Schulqualitätsmerkmalen zwischen den beiden Personengruppen variieren; oder anders formuliert: Wie einig sich Schulleitungen und (ihre) Lehrkräfte hinsichtlich der Schulqualität (am Schulstandort) sind. Dazu werden Daten der impakt-Studie (N = 116 Schulleiter/innen, 2380 Lehrpersonen) herangezogen. Auf Basis der Befunde wird diskutiert, wie bestehende Befunde aus bisherigen Schulqualitätsuntersuchungen zu interpretieren und einzuordnen sind.

 

Wirkung von Maßnahmen der Führungskräfteentwicklung und Schulentwicklung

Prof. Dr. Stephan Gerhard Huber1, Prof. Dr. Christoph Helm2, Marius Schwander1, Jane Pruitt1, Julia Alexandra Schneider1
1Pädagogische Hochschule Zug, Schweiz, 2Johannes Kepler Universität Linz, Österreich

In zwei Bundesländern werden Maßnahmen der Professionalisierung und der Schulentwicklung an rund 200 Schulen über fünf Jahre qualitativ und quantitativ untersucht, um die Qualität und die Veränderung der Qualität von Schulmerkmalen und die Einschätzung der Qualität der Maßnahmen und deren wahrgenommen Nutzen (Angebots-Nutzungsmodell (Fend, 1980)) zu erfassen.

Durch den Längsschnitt werden ebenfalls Daten erhoben, welche die aktuelle Schulsituation unter Pandemiebedingungen abbilden. Hierzu werden ebenfalls Auswertungen erfolgen, um zu erfassen, wie sich Merkmale der Qualitäten, Rahmenbedingungen, Prozesse und Ergebnisse für die Schulen in der Krise verändert und ausgewirkt haben.

Es werden ausgewählte Ergebnisse vorgestellt, u.a. zu direkten und indirekten Effekten des Schulleitungshandelns auf die Inklusion am Schulstandort im Längsschnitt (mittels latentem Mehrebenen-Mediationsmodell), zu Veränderungen in Schulqualitätsmerkmalen und der Qualitäten der erfolgten Professionalisierungs- und Unterstützungsmaßnahmen (längsschnittliche Analysen, Angabe von Effektstärken) sowie zu qualitativen Inhaltsanalysen im Rahmen von Fallstudien und vertiefter Untersuchungen der Interventionen.

Insgesamt konnte festgestellt werden, dass sich sowohl positive als auch negative Veränderungen in unterschiedlichen Ausprägungen an den Schulen im Verlauf des Programms zeigen, die mit spezifischen Schulmerkmalskonfigurationen, aber auch mit kontextualen außerorganisatorischen Merkmalen zusammenhängen.

 

Schulentwicklung an Schulen in sozialräumlich benachteiligter Lage – Zum Zusammenhang von Entwicklungskultur, Entwicklungsprozessen und Entwicklungsergebnissen

Eunji Lee, Dr. Marko Neumann, Dr. Susanne Böse, Prof. Dr. Kai Maaz
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Schulen in sozialräumlich benachteiligter Lage sind aufgrund ihres Standortes mit besonderen Herausforderungen konfrontiert und weisen oftmals einen erhöhten Entwicklungs- und Förderbedarf auf (Klein, 2017). Entsprechend wird die Förderung von Schulentwicklungsprozessen als eine mögliche Form der Unterstützung für Schulen in sozialräumlich benachteiligter Lage angesehen.

Vor diesem Hintergrund wird im Beitrag das Berliner Bonus-Programm zur Unterstützung von Schulen in sozialräumlich benachteiligter Lage fokussiert, durch das Schulentwicklungsprozesse an den teilnehmenden Schulen angeregt werden sollen. Mit Rückgriff auf das comprehensive framework for effective school improvement (Stoll et al., 2006) wurde untersucht, inwieweit Merkmale der Entwicklungskultur, Entwicklungsprozesse und Entwicklungsergebnisse in Zusammenhang stehen und inwieweit Entwicklungsergebnisse durch Entwicklungskultur und -prozesse vorhergesagt werden. Hierfür wurden längsschnittliche Daten von 90 Schulleiterinnen und Schulleitern mittels Korrelations- und Pfadanalysen untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass Merkmale der Entwicklungskultur vielfach mit denen der Entwicklungsprozesse korrelieren. Es sind ebenfalls einige Korrelationen zwischen Kultur- und Prozessvariablen mit Entwicklungsergebnissen zu finden. Für die Vorhersage der Entwicklungsergebnisse ging insbesondere die datengestützte Entscheidung für die Mittelverwendung als signifikanter Prädiktor hervor.

 

Kombination evidenzorientierter, netzwerk- und designbasierter Schulentwicklungsansätze in Schulen in benachteiligten Lagen: Potenziale und Grenzen.

Prof. Dr. Nina Bremm
Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

Der Beitrag widmet sich der Frage, ob und wie der Ansatz der design-basierten Schulentwicklung (Mintrop & Zumpe, 2019; Bryk, 2015) gewinnbringend für den deutschen Kontext genutzt werden kann. Zudem wird diskutiert, ob sich design-Prinzipien und Elemente der evidenzorientierten und netzwerkbasierten Schulentwicklung so kombinieren lassen, dass dem häufig diskutierten Problem des ‚up-scalings‘ (Holtapples, 2019) fruchtbar begegnet werden kann.

Dazu wurde im Rahmen eines Schulentwicklungsprojekts für Schulen in kritischen Lagen eine Strategie gewählt, die eben diese Konzepte und Elemente kombiniert. Zunächst wurden Fragebogendaten von Lehrkräften, Eltern und Schülern aus 36 Schulen verwendet, um Netzwerke zwischen Schulen zu bilden, die sich viermal im Jahr trafen. Darüber hinaus wurde jede Schule von einem Schulentwicklungscoach unterstützt, um mithilfe von design- und evidenzorientierten Prinzipien, Coachings und schulinternen Lehrkräftefortbildungen an schulspezifischen Entwicklungen zu arbeiten.

Die Analysen aus Gruppendiskussionen mit Schulleitungen, Lehrkräften und Schulentwicklungsberatern zum Projektende zeigen, dass der Ansatz sehr fruchtbar für Schulen war, die bereits vor Projektstart über eine relativ hohe Schulentwicklungskapazität (Maag Merki & Fend, 2017) verfügten. Schulen, die hingehen über weniger starke Strukturen zur Eigenentwicklung verfügten, hätten wahrscheinlich von einem klassischen und enger begleitetem design-Ansatz mehr profitiert.

 
14:00 - 16:00Im Grenzbereich von Familie und Schule
Virtueller Veranstaltungsort: Zoom Seminarraum 37
 

Chair(s): Prof. Dr. Karin Bräu (Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland), Prof. Dr. Hedda Bennwitz (Universität Kassel)

Diskutant*innen: Prof. Dr. Dominik Krinninger (Universität Osnabrück)

Familie und Schule sind über die Kinder und Jugendlichen miteinander verbunden. Eltern und Lehrer*innen haben Erwartungen aneinander, beziehen sich aufeinander, stimmen überein oder ärgern sich übereinander und verhandeln Vorstellungen zu Erziehung und Bildung; sie kooperieren oder sie tun es nicht. Und auch die Kinder und Jugendlichen müssen in diesem Grenz- oder Schnittbereich (was zu bestimmen wäre) agieren. Während aus strukturfunktionalistischer Perspektive Schule und Familie als zwei Felder mit unterschiedlichen, sich ergänzenden, Aufgaben im Kontext von Erziehung und Bildung gesehen werden, wird in der AG auf den Grenz-/Schnittbereich von Schule und Familie fokussiert, bei dem es dann um gemeinsam hervorgebrachte Praktiken – auch mit Hilfe von Artefakten, wie z.B. Hausaufgabenhefte – und um Differenzerfahrungen geht. Diese werden sowohl aus der Perspektive der Erwachsenen als auch der der Kinder und nicht zuletzt im Hinblick auf die Herstellung sozialer Ungleichheit diskutiert.

 

Beiträge des Panels

 

Involvierung, Abgrenzung, Anpassung. Handlungsorientierungen von Grundschulkindern zwischen Familie und Schule

Prof. Dr. Tanja Betz, Nicoletta Eunicke
Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Das bessere, gar optimierte Zusammenwirken von Schule und Familie steht nicht nur angesichts des Problems ungleicher Bildungschancen hoch im Kurs. Im Fokus der auf die Schule bezogenen praxisorientierten und wissenschaftlichen Fachliteratur stehen vielfältige Formen der Elternarbeit und prominent: die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Ein engeres Verhältnis zwischen Familie und Schule gilt als vielversprechend für Kinder: Das intensivere Zusammenwirken diene dem Wohl der Kinder, die wechselseitige Öffnung zwischen Schule und Familie sei in ihrem Interesse und der enge Austausch befördere ihren Schulerfolg. Auffällig wenig sind indessen die Kinder, ihre Positionen im und Perspektiven auf das Verhältnis zwischen Schule und Familie im Fokus. Im Beitrag wird aus der theoretischen Perspektive der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung und auf Basis von 13 Gruppendiskussionen mit Dritt- und Viertklässlern im Forschungsprojekt „Kinder zwischen Chancen und Barrieren“ mittels rekonstruktiver Analysen aufgezeigt, dass und inwiefern Kinder konträre Handlungsorientierungen aufweisen. Sie teilen miteinander die Differenzerfahrung, als Kind(er) in die (neue) Gestaltung des Verhältnisses zwischen Familie und Schule eingebunden zu sein. Ihre kollektiven Handlungsorientierungen im Umgang mit dieser Erfahrung unterscheiden sich in korrespondierenden, separierenden und akzeptierenden Handlungsmodi.

 

Im Grenzbereich: Das „Hausaufgabenheft“ als gemeinsame Praxis von Schule und Familie

Prof. Dr. Hedda Bennewitz1, Prof. Dr. Karin Bräu2, Laura Fuhrmann2
1Universität Kassel, 2Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Das Hausaufgabenheft – zunächst als individuell geführtes Heft zum Festhalten und Erinnern der Hausaufgaben – hat heute oft institutionalisierte Formen angenommen, das zusätzlich ein Kommunikationsmedium zwischen Elternhaus und Schule darstellt. Während direkte Kontakte, also persönliche Begegnung oder Telefonate selten sind und relativ aufwändig organisiert werden müssen, können über das Hausaufgabenheft schnell Informationen und Anliegen ausgetauscht werden. Es dient also als ‚Organizer‘ und kann zugleich Dienste als Kontroll- und Disziplinierungsinstrument erfüllen, wenn Schüler*innen und Eltern darüber zur Einhaltung schulischer Normen aufgefordert werden. Im Beitrag wird aus einer praxeologische Perspektive der Grenzbereich von Schule und Familie über das Hausaufgabenheft analysiert. Als typisches Artefakt der Kommunikation werden das Medium selbst sowie sein Einsatz in der Schule und in der Familie in den Blick genommen. Er wird danach gefragt, welche Funktionen, impliziten Wissensbestände und Subjektpositionen sich an den Gebrauch des Heftes binden und wie sich diese mit dem Transfer von einer Institution in die andere verändern. Die Analyse richtet sich also auf die sozialen Praktiken, die mit dem Hausaufgabenheft verknüpft sind.

 

Ethnographie jenseits von Feldern. Die Schnittmenge von Schule und Familie

Prof. Dr. Jürgen Budde1, Dr. Martin Bittner2
1Universität Flensburg, 2FiBS Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie

Eine erziehungswissenschaftliche Ethnographie, die sich an praxistheoretischen Ansätzen orientiert, ist herausgefordert zu überdenken, was als ‘ethnographisches Feld’ verstanden werden kann. Beobachtungen von Erziehungs- und Bildungspraktiken können sich nicht ausschließlich auf eine Institution wie die Schule oder die Familie beziehen, sondern müssen die Schnittmenge von Praktiken in den Blick nehmen, die sich zu Konstellationen verbinden. Die Relationierung von Familie und Schule lässt sich praxistheoretisch fassen, wenn die Institutionen nicht als Felder verkürzt wahrgenommen werden. Damit wird ein geschlossener Feldbegriff aufgelöst. Für eine an Fragen sozialer Ungleichheit interessierten Erziehungswissenschaft folgt daraus die Notwendigkeit, Kontexte (verschiedene Bildungs- und Erziehungsorte, weitere Familien, etc.) in den Blick zu nehmen, da diese analytisches Relationierungspotenzial anbieten. Erst in einer Optik, die nicht individualisierend auf Passungen zwischen Schülerinnen und Schulkultur oder auf singuläre ‚Felder‘ (Schule und Familie) blickt, sondern Konstellationen von Familien und Schulen analysiert, werden jene Unterschiede sichtbar, die als Ungleichheit beschrieben werden können. Der Beitrag plädiert dafür, solche Konstellationen oder „sites“ (Schatzki 2002) als Gegenstand für eine erziehungswissenschaftliche Ethnographie zu konzipieren, die sich Fragen sozialer Ungleichheit verpflichtet fühlt.

 

 
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